Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

Как видим, знакомство с грамматическими особенностями русского языка способствует пониманию особенностей мышления русского человека. Отметим такие показательные категории, как категория одушевленности / неодушевленности, способность ее грамматического проявления в том числе у слов, обозначающих предметы неживой природы: кукла, матрешка, страшилище, идол, истукан и др. Для сравнения можно оценить применение «it» в английском языке по отношению к предметам, а также к животным, маленьким детям.

Знакомство с некоторыми историческими категориями, например, с двойственным числом существительных, позволит обучающимся оценить поступательное развитие русского языка в соответствии с социально-психологическими условиями и оценить возможное влияние западных тенденций на языки, в рамках которых сегодня формируются своеобразные пиджины.

Внимательное отношение к лексике изучаемого языка, к расширению лексикона и углублению понимания семантики не требует широкого комментария, поскольку обосновано многократно в работах как лингвистов-классиков и методистов, так и ученых-теоретиков в рамках новых научных направлений [5].

Таким образом, углубленное знакомство с русским языком позволяет более системно и последовательно оценивать положение восточной культуры в рамках мировых тенденций. Перспективным же для дальнейшего исследования может быть вопрос о продуктивности / непродуктивности интегративного изучения языков Азии для расширения представлений о русской культуре и ментальности: в качестве позитивного аргумента представим ситуацию, когда на заседании секции, где обсуждались вопросы межкультурной коммуникации, магистрантка МПГУ Сунь Сяомэй (Китай) обозначила, что для нее было открытием при столкновении с русской культурой, что человек, долго спящий – «сова», тогда как в китайском в подобных случаях используется образ кота. В ответ на дополнительный вопрос о том, как в китайском языке обозначается человек, встающий рано утром (русский «жаворонок»), Сяомэй не смогла подобрать аналог, объяснив, что ранний подъем не является для жителей Китая чертой, требующей особого обозначения, так как подобное поведение является нормой. Данное наблюдение вызвало у присутствующих русскоязычных магистрантов желание не только более глубоко познакомиться с культурой Китая, но и определить причины появления русских фразеологизмов. Следовательно, в условиях интеграции культур углубленное знакомство с иностранным языком является значимым аспектом развития личности, способствует социализации личности [см. также: 7].

Список литературы

1. Виноградов В.В. Избранные труды. История русского литературного языка. М.: Наука, 1978. 320 с.

2. Гумилев Л.Н. От Руси до России. М.: Айрис-Пресс, 2016. 320 с.

3. Гумилев Л.Н. Древняя Рус и Великая Степь. М.: АСТ-Москва, 2008. 848 с.

4. Западничество (европейство) // Новейший философский словарь. Гл. ред. и сост. Грицанов А.А. Минск, 1999. 896 с.

5. Московкина Е.А. Методические и дидактические аспекты спецкурса «Русские нравы и обычаи, этика общения» в программе подготовки иностранных граждан // Вестник Алтайского государственного педагогического университета, 2015. № 23. С. 51–55.

6. Приорова И.В., Чжан Ц. Лингвокультурологический аспект изучения русского языка в Китае: личность в эпохе – эпоха в личности // РОССИЯ И КИТАЙ: ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОТРУДНИЧЕСТВА. – Благовещенск, 2018. С. 582– 587.

7. Сунь Сяомэй. Этнолингвистические проблемы, возникающие у китайских студентов при изучении русского языка // КОНГРЕСС МАГИСТРАНТОВ – 2018: материалы Международной научно-практической конференции интегративного характера / Под общ. ред. О.В. Шаталовой. Липецк: ЛГПУ, 2018. 233 с. С. 13–15.

8. Тхинлом Наттапат. Русский язык в Тайланде: история и современность // КОНГРЕСС МАГИСТРАНТОВ – 2018: материалы Международной научно-практической конференции интегративного характера / Под общ. ред. О.В. Шаталовой. Липецк: ЛГПУ, 2018. 233 с. С.18–20.

9. Чжун Юйтин. Библиотека «Русское дело» Н.М. Щербакова в Шанхае как культурная веха в деятельности белой эмиграции // КОНГРЕСС МАГИСТРАНТОВ – 2018: материалы Международной научно-практической конференции интегративного характера / Под общ. ред. О.В. Шаталовой. Липецк: ЛГПУ, 2018. 233 с. С.20–22.

Обучение взаимодействию в бытовом споре как средство формирования языковой личности

Шелехова А.А.

магистр, Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, Москва

e-mail: [e-mail]

Аннотация: в статье рассмотрена связь между обучением приёмам спора на иностранном языке и формированием языковой личности. Перечислены психологические моменты, которые следует учесть при обучении приёмам бытового спора.

Ключевые слова: формирование языковой личности; обучение иностранным языкам; обучение спору; бытовой спор; дискуссия.

A.A. Shelekhova

Master, Pushkin State Russian Language institute, Moscow

e-mail: [e-mail]

DEVELOPMENT OF THE SKILLS IN THE DOMESTIC ARGUMENT IN A FOREIGN LANGUAGE AS A MEANS OF BIULDING A LANGUAGE PERSONALITY

Abstract: the article describes the linkage between the development of the duscussion skills in a foreign language and the formation of a language personality. The psychological issues which should be taken into consideration during development of domestic argument skills are listed.

Keywords: the formation of language personality; foreign language teaching; development of duscussion skills; domestic argument; discussion.

В ходе обучения иностранному языку важно уделять внимание не только языку как системе, но и культуре носителей языка и их концептуальной картине мира. Эффективное занятие подразумевает формирование так называемой языковой личности. Разные авторы понимают под языковой личностью либо человека, овладевающего иностранным языком, либо определённые его характеристики. В нашей работе за основу взято определение Ю.Н. Караулова, где под языковой личностью понимается «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов)» [3, с. 7].

По Ю.Н. Караулову, структура языковой личности имеет три уровня. Первый уровень (лексикон) – речевые и языковые навыки, построение грамматически и лексически правильной фразы. Второй уровень (тезаурус) – владение концептами иностранного языка и его обобщёнными понятиями. Третий уровень (прагматикон) – коммуникативные навыки, выражение своих намерений и понимание чужих средствами первых двух уровней, реализация коммуникативно-деятельностных потребностей (аргументировать свою точку зрения, воздействовать на человека, возразить, получить информацию и т.д.). Эти потребности «соотносятся с ситуацией общения, определяются социальными условиями взаимодействия коммуникантов» [2, с. 35].

При современном коммуникативном подходе к обучению иностранным языкам делается акцент на развитии коммуникативных навыков для наиболее распространённых ситуаций общения. Происходит целенаправленная работа по расширению прагматикона. В этой связи обучение взаимодействию в любой ситуации общения служит развитию коммуникативных навыков, а значит, формированию языковой личности на третьем, наиболее высоком уровне.

С точки зрения формирования и развития языковой личности ситуация бытового спора представляется нам особенно ценной и сложной ввиду своей конфликтности и распространённости в дискурсе. При данной ситуации общения цели и коммуникативные потребности сторон спора вступают в противоречие. Для успешного взаимодействия в дискуссии недостаточно умения правильно выражать свои коммуникативные интенции; остро необходим навык распознавать также и намерения собеседника и уметь конструктивно реагировать на негативные эмоции. По этой причине обучение искусству спора, а особенно спора бытового способствует интенсивному развитию языковой личности. На наш взгляд, умение взаимодействовать в ситуациях спора и конфликта придаст обучающимся уверенности и положительно повлияет на владение языком в остальных, менее напряжённых ситуациях общения.

Обучение конструктивному общению в ситуациях спора и конфликта актуально не только для РКИ, но и в целом для сферы преподавания иностранных языков. Под конструктивным общением мы понимаем такое взаимодействие, в результате которого решена проблема / противоречие, вызвавшее спор или конфликт. С нашей точки зрения, «задавить» противника своей правотой не является настоящей победой.

Обращаем внимание, что в контексте данной работы мы считаем спорными и конфликтными не все ситуации, подходящие под это определение, а скорее те, которые так воспринимаются самими иностранцами. Это связано с двумя причинами. Первая из них – разница культур; то, на что русский не обратит внимания, иностранец может воспринять как нечто недопустимое и спровоцировать конфликт. Вторая причина – незнание языкового материала и непонимание иронии, сарказма; иностранный обучающийся может элементарно не понять, что с ним спорят или ругаются, и не будет воспринимать ситуацию общения как критическую.

Е.В. Белова выделяет следующие причины бытовых споров и конфликтов:

«1) материальные ценности: желание обеих сторон обладать конкретным предметом, например, одежда, еда, техника, жилье, деньги; 2) вредные привычки: увлечение одним из участников конфликта алкоголем, наркотиками, азартными играми и т.п.; 3) отсутствие желаемого внимания к себе у одного из партнеров: отсутствие ласки, заботы, положительных эмоций, поддержки. Сюда же отнесем и конфликт на сексуальной почве; 4) нарушение чувства собственного достоинства человека: оскорбление, необоснованная критика, обида; 5) несогласие в вопросах ведения домашнего хозяйства, разделения труда; 6) неприятие одной из сторон увлечений, хобби второй стороны» [1, с. 37].

На наш взгляд, эти причины актуальны как на работе и в общежитии, так и в более близких дружеских и личных отношениях.

К сожалению, по данным вопросам не всегда могут договориться даже носители одной общей культуры, тем более это затруднено для носителей разных культур. В таких сложных ситуациях общения коммуникативная неудача часто связана не столько с разницей культур, сколько в принципе с неумением конструктивно взаимодействовать в споре и конфликте. В этой связи нам кажется разумным обучать не только особенностям культуры, но и взаимодействию в спорных ситуациях вообще.

Хотя организация обучения искусству спора пока является сложно осуществимым мероприятием, мы всё же надеемся на её воплощение в реальность. Так как бытовой спор является крайне специфическим речевым жанром, при обучении требуется учесть некоторые психологические моменты.

Во-первых, многие люди (независимо от культуры) в ситуациях спора и конфликта действуют по принципу «бей или беги» и не знают иных, более разумных способов общаться. В связи с этим при обучении взаимодействию в бытовом споре на занятиях РКИ нам представляется целесообразным преподавать не только особенности русской культуры, но и общие психологические принципы взаимодействия в сложных ситуациях, показывать конструктивные пути их разрешения.

Во-вторых, не надо намеренно обучать агрессивным приёмам ведения спора. Основное внимание стоит уделять использованию адекватных и относительно неагрессивных методов начинать спор, когда что-то не нравится и таким же образом отвечать на выпады других (или на то, что воспринимается как выпады в силу разницы культур). Особенно хотим предостеречь от саркастических фраз наподобие: «Тебе в кунсткамеру бы можно и при жизни!», «Рот будешь открывать у стоматолога». Такие фразы редко употребительны, не входят в активный словарь и вносят ненужное напряжение.

В-третьих, следует предусмотреть в программе не только речевые формулировки для решения спора, но и адекватные формулировки для ухода от него, чтобы обучающийся смог выбрать из них всех наиболее подходящую. Могут понадобиться и формулировки для того, чтобы уступить в споре, если на данный момент безопаснее уступить или видится бесполезным вести дальнейшие переговоры. Не все люди сразу готовы быть открытыми, решать проблемы, сдерживать негативные эмоции и прислушиваться к противнику. С большой вероятностью обучающимся в повседневной жизни понадобятся способы просто уйти от спора / конфликта, сохранив при этом лицо.

В-четвёртых, следует уделять внимание обороне от неконструктивных и агрессивных приёмов спора, это повысит веру обучающегося в свои силы при реальных ситуациях сложного общения. Полезно будет научить распознавать и нейтрализовать самые распространённые манипуляции, например: отвлекающие вопросы, замещение и ответные обвинения (когда своя слабая позиция прикрывается ещё более слабой позицией другого человека), срывание спора, переход на личности, обращение к авторитету, к публике, к силе и т.д.

Итак, обучение взаимодействию в бытовом конфликте в иноязычной культуре кажется нам одним из важных моментов при обучении иностранному языку. Обучение приёмам дискуссии с учётом вышеперечисленных моментов значительно повысит степень владения языком, поможет формированию языковой личности.

Список литературы

1. Белова Е.В. Макроструктуры в бытовом конфликтном дискурсе // Вестник Удмуртского университета. Серия «История и филология». 2015. Т. 25, вып. 6. С. 35–41.

2. Иванова Ю.Н. Проблема формирования языковой личности студентов в процессе обучения // Pedagogical Journal. 2013. Вып.1–2. С. 32–47.

3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов; Отв. ред. Д.Н. Шмелев; АН СССР, Отд-ние лит. и яз. М.: Наука, 1987. 263 с.

Включение интерактивных методов в методику национально-языковой ориентации при обучении РКИ китайских учащихся

Шестак О.В.

кандидат филологических наук, доцент, НОЦ «Международный центр образования и иберо-американских исследований» ЮФУ, Ростов-на-Дону

e-mail: [e-mail]

Чепурнова Е.А.

магистрант, Институт филологии, журналистики и межкультурной коммуникации ЮФУ, Ростов-на-Дону

e-mail: [e-mail]

Аннотация: в статье рассматриваются преимущества использования метода национально-языковой ориентации в сочетании с интерактивными методами в обучении китайских учащихся русскому языку как иностранному с целью развития их коммуникативной компетенции.

Ключевые слова: русский язык как иностранный; интерактивные методы; интерактивное обучение; китайские студенты; методика национально-языковой ориентации.

O.V. Shestak

PhD in Philology, Associate Professor, Department of Russian as a Foreign Language and its teaching methods Research and Education Center "International Center for Education and Ibero-American Studies, Southern Federal University, Rostov-on-Don

e-mail: [e-mail]

E.A. Chepurnova

Graduate Student, Institute of Philology, journalism and cross-cultural communication, Southern Federal University, Rostov-on-Don

e-mail:[e-mail]

INCLUSION OF INTERACTIVE APPROACHES IN METHODS OF NATIONAL-LINGUISTIC ORIENTATION TO THE TEACHING RUSSIAN AS FOREIGN LANGUAGE OF CHINESE STUDENTS

Abstract: the article describes the advantages of using in methods of national-linguistic orientation in combination with interactive approaches in teaching Russian language as foreign of Chinese students in order to develop their communicative competence.

Keywords: Russian as foreign language; interactive approaches; interactive learning; Chinese students; methods of national-linguistic orientation.

В связи с интенсификацией миграционных процессов в современной России и с изменениями в международных политических отношениях изучение русского языка стало наиболее востребованным студентами из Китая. Китайским студентам очень трудно изучать русский язык и говорить по-русски в силу значительных различий в фонетической и грамматической системах русского и китайского языков, а также культурных и поведенческих особенностей учащихся. Студенты из КНР очень робки и застенчивы, несмотря на их трудолюбие и желание учиться.

В настоящее время методисты все чаще говорят о целесообразности использования интерактивного обучения, которое, в отличие от активных методов, ориентировано не только на более широкое взаимодействие обучающихся с преподавателем и друг с другом, но и на повышение активности студентов в процессе обучения. Эти проблемы очень актуальны для обучения русскому языку иностранных учащихся, основной задачей которого является формирование у иноязычных учащихся коммуникативной компетенции, основу которой составляет сформированная речевая компетенция, т.е. наличие у инофонов коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме) [3, c. 129]. Успешное решение задач по формированию речевой компетенции учащихся во многом зависит от работы преподавателя РКИ, от его умения пользоваться различными современными методами и технологиями для решения конкретных образовательных задач [1, c. 336].

Работа в группе китайских студентов позволяет активно использовать методику национально-языковой ориентации, которую в течение многих лет разрабатывала В.Н. Вагнер. Особенностью данной методики является отбор, организация, введение и закрепление языкового материала, а также развитие коммуникативно-речевых умений с учетом национально-языковой специфики восприятия и усвоения русского языка [5]. Успешное сочетание метода национально-языковой ориентации с интерактивными методами обучения РКИ делает процесс овладения русским языком более эффективным.

Как отмечают этнопсихологи, «большинство китайцев обладают некоммуникативным стилем изучения иностранных языков, с трудом преодолевают психологический барьер в процессе коммуникации до появления полной уверенности в усвоенной лексике и грамматической системе» [6, c. 288– 291]. Применение метода интерактивного обучения может помочь им сформировать и развить коммуникативные умения и навыки.

В данной статье мы расскажем об опыте работы с китайскими учащимися подготовительного отделения Южного федерального университета, которая строится с учетом особенностей китайской национальной лингводидактики и психологических особенностей студентов.

Известно, что учащиеся из Китая считают, что их успех или неудача в учебе зависят от преподавателя. Интерактивные методы обучения предоставляют преподавателю возможность на время занятия (при условии продуманной его организации и тщательной подготовки) стать лишь координатором действий учащихся, в то время как учащиеся будут активными действующими лицами. Такая организация занятий особенно эффективна при изучении новой лексики. Изучая дательный падеж существительных, студенты знакомятся с глаголами дарить / подарить (кому? что?). Одного из студентов преподаватель заранее просит выбрать из китайско-русского словаря слова, называющие различные предметы, которые традиционно используют в качестве подарка в Китае, и сделать презентацию этих слов в аудитории: фото или рисунок предмета, название этого предмета на русском языке с обозначением ударения, транскрипцией, указанием грамматических признаков слова (род, число). Последний слайд презентации – коллаж, на котором размещены все представленные в презентации предметы. Студент на занятии знакомит учащихся с новыми словами, называет их сам и просит студентов повторять за ним. При этом он должен следить за правильностью произношения слов и при необходимости исправлять ошибки учащихся. При показе последнего слайда студентам предлагается сначала назвать отдельные предметы, а затем все подряд. Таким образом проверяется запоминание новых слов [2, c. 49–52].

Предложенная организация занятия (фрагмента) в полной мере соответствует особенностям китайских студентов: 1) словарная работа – это одна из важнейших форм учебной работы при изучении иностранного языка в Китае, когда китайские студенты каждое новое слово смотрят в словаре; 2) новая лексика хорошо воспринимается китайскими студентами, если слова представлены наглядно (рисунки, фотографии) – работает метод визуализации и систематизации; 3) индивидуальное задание позволяет студенту предварительно хорошо подготовиться, продемонстрировать свою ответственность и не «потерять лицо» перед своими одногруппниками; 4) если студенты допускают ошибки, то их исправляет не преподаватель, а их одногруппник, поэтому они воспринимают это не так болезненно [6, c. 291].

Подготовленную студентом презентацию можно также использовать в интерактивной игре «С днем рождения!». Игра проводится в 3 этапа.

1 этап (языковой). Преподаватель записывает на доске модель синтаксической конструкции подарить кому что. Студент, подготовивший презентацию, показывает картинки из коллажа и называет существительные, обозначающие членов семьи (мама, папа, брат, сестра, тетя, дядя и др.), это могут быть также слова друг, подруга, преподаватель, имена собственные (русские, чтобы можно было использовать форму Д.п.). Остальные студенты должны составить словосочетание по предложенной модели. Студент, допустивший ошибку (фонетическую или грамматическую), выбывает из игры. Играют до последней картинки / до последнего игрока. В ходе игры китайские студенты не только усваивают новую лексику, но и запоминают сочетаемость слов и их грамматические формы.

2 этап (условно-речевой). Этот этап предполагает работу в парах и со словарем. Задание: восстановите диалог; используйте слова, которых не было в презентации:

– Я не знаю, что подарить (кому?) … на день рождения.

– Я советую тебе подарить (кому?) … (что?) … , потому что … .

Студенты по очереди разыгрывают диалог. Побеждает та пара, чей подарок, по их мнению, был самым оригинальным.

3 этап (речевой). Работа в группе. Представьте ситуацию: у вашего одногруппника скоро день рождения. Каждый участник должен сказать, что он подарит ему. Затем участники по очереди называют предложенные варианты. Выигрывает тот участник, который назвал все предложенные варианты и не допустил ошибок.

Участие в интерактивной игре предполагает позитивный эмоциональный фон занятия, что очень импонирует китайцам: они очень эмоциональны, эмоциональное начало превалирует над рациональным [4, c. 288–291]. И хотя китайцы не любят выражать свои мысли на публике, условия игры способствуют формированию умений формулировать свое мнение. Игровой характер занятия, участие в игре всех студентов снимает психологические трудности и создает условия для речевой коммуникации на русском языке.

Учет национальных особенностей китайских студентов позволит сделать процесс их обучения русскому языку более гармоничным, мотивированным, эффективным. Использование интерактивных форм обучения, как наиболее эффективных средств развития речевой активности обучающихся, поможет вывести их коммуникативные умения на уровень реального речевого общения.

Список литературы

1. Аркадьева Э.В., Битехтина Н.Б., Вайшнорене Е.В. и др. Живая методика. Для преподавателей русского языка как иностранного. М., 2005. 336 с.

2. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков. М.1992. С. 49–52.

3. Пассов Е.И. Термины и система методики, или как мы говорим и пишем. СПб., 2009. 124 с.

4. Тань Я. Этнопсихологические особенности обучения китайских учащихся // Молодой ученый. 2017. № 17. С. 288–291. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/151/42833/ (дата обращения: 07.06.2018).

5. Черевань В.Н. Анализ методики национально-языковой ориентации в преподавании русского языка как иностранного // VI Международная научно-практическая конференция «Образовательный процесс: взгляд изнутри» (17–18 декабря 2013 г.). [Электронный ресурс]: http://www.confcontact.com/2013-obrazovatelnij-process/1_cherevan.htm (дата обращения 23.01.2019).

6. Чжао Юйцзян. Лингводидактические основы этноориентированного обучения русскому языку и тестирования: на примере китайских учащихся: дис. … канд. пед. наук. М., 2008. 291 с.

Название Пожарская котлета как объект лингвокультурологического анализа

Шетэля Виктор

кандидат филологических наук, доцент, МПГУ, Москва

e-mail: [e-mail]

Аннотация: обращение к русским литературным памятникам и к событиям, связанным с русской литературой, на занятиях РКИ положительно влияет, на наш взгляд, на успехи усвоения русского языка, а также на приближение к учащимся личности русских авторов. Упоминание А.С. Пушкина в письмах о пожарских котлетах дает возможность познакомиться не только с процессом их приготовления, а, что для нас особенно важно, познакомить с поэтом – творцом эпистолярных произведении, с этимологией слов, которые им употребляются, и вообще с жизнью поэта и других лиц в это время. Котлета пожарская – это уже образ. В докладе делается попытка ответить на вопрос, под влиянием каких событий был создан данный литературный образ, каково происхождение этого названия.