Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

9. Пушкин А.С. Путешествие из Петербурга в Москву // Пушкин А.С. Избранное. М.: Сов. Россия, 1980. С. 73 – 99.

10. Словарь иностранных слов / под ред.: И.В.Лёхина и проф. Ф.Н. Петрова. изд. 5-ое стереотип. М., 1955.

11. Словарь языка Пушкина. М.: Гос. изд. иностр. и нац. словарей, 1956. Т. 1.

12. Словарь современного русского литературного языка. М., Л., 1960. Т. 10.

13. Толстой Л.Н. Два гусара // Толстой Л.Н. Собрание сочинений в двенадцати томах. М.: Правда, 1987. Т. 2. С. 123 – 179.

14. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. М.: Прогресс, 1987. Т. 3.

15. Щедрин Н. (М.Е. Салтыков), Мелочи жизни // Щедрин Н. (М.Е. Салтыков). Собрание сочинений. М.: Правда, 1951. Т.11. С.145–450.

Разноуровневый подход (плюсы и минусы) при обучении иностранных учащихся РКИ

Шкурко О.В.

кандидат педагогических наук, старший преподаватель, Омский автобронетанковый инженерный институт, Омск

e-mail: [e-mail]

Коноваленко И.В.

кандидат филологических наук, доцент, Омский автобронетанковый инженерный институт, Омск

e-mail: [e-mail]

Аннотация: в статье анализируются плюсы и минусы разноуровневой подготовки иностранных учащихся, а также на конкретных примерах рассматриваются различные подходы к обучению в разноуровневой группе. Приводится пример работы в разноуровневой группе с такими видами речевой деятельности, как «лексика-грамматика», «чтение».

Ключевые слова: разноуровневый подход иностранных учащихся; русский язык как иностранный (РКИ); стриминг; вид речевой деятельности.

O.V. Shkurko,

PhD in Pedagogy, Senior Lecturer, Omsk Armored Engineering Institute, Omsk

e-mail: [e-mail]

I.V. Konovalenko

PhD in Philology, Associate Professor, Omsk Armored Engineering Institute, Omsk

e-mail: [e-mail]

THE MULTI-LEVEL APPROACH (PROS AND CONS) WHEN TEACHING FOREIGN STUDENTS TO RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Abstract: the article deals with the pluses and minuses of multi-level education of foreign students. Also, various approaches of teaching in a different level group are considered based on particular examples. An example of work in a multi-level group with such types of oral activities as “vocabulary-grammar”, “reading” is given.

Keywords: multi-level approach of foreign students; Russian as a foreign language; streaming; types of oral activities.

В настоящее время интенсивно развиваются подходы к изучению русского языка как иностранного. В рамках данной статьи рассмотрим особенности разноуровнего подхода при обучении иностранных учащихся русскому языку.

Как было отмечено А.Г. Мажаровой и А.В. Малюгиной, в 2016 году был отмечен рост числа иностранных студентов в России на очной форме: в 2012 году это число составило 129 тысяч человек, а по итогам 2014–2015 учебного года – уже 183 тысячи, что составляет 3,7 % от общей доли иностранных студентов, обучающихся во всех странах мира [1, с. 109]. Это свидетельствует о том, что интерес к изучению русского языка как иностранного только возрастает, и педагогам необходимо тщательно продумывать построение учебного процесса, индивидуализировать его в зависимости от исходного уровня владения слушателями русским языком.

В образовательных организациях, занимающихся обучением русскому языку как иностранному, чаще стали обращаться к проблеме разноуровневой подготовки учащихся. Как показывает практика, зачастую иностранные студенты в одной группе имеют разный уровень подготовки. Следовательно, преподавателю важно тщательно продумывать индивидуализацию учебного процесса в зависимости от исходного уровня владения учащимися русским языком.

Применительно к иностранному языку дифференциация обучения определяется как «стриминг», т.е. разделение на языковые группы с учетом исходного уровеня коммуникативной компетенции [2, с. 192].

Соответственно, при обучении русскому как иностранному в таких группах «стриминг» следует понимать как выполнение подгруппами учащихся заданий разного уровня сложности в одно и то же время. Как правило, у педагогов, начинающих работать с такими группами, возникает ряд вопросов: как работать, с чего начинать.

Для большего понимания сути данной проблемы обратимся к опыту работы в Омском автобронетанковом инженерном институте. Проанализируем ряд моментов, связанных с разноуровневой подготовкой курсантов в группе, и рассмотрим пути решения данной проблемы на конкретных примерах. Прежде всего, следует выделить одну из основных причин разноуровневой подготовки курсантов – разный срок прибытия в институт. Это необходимо учитывать преподавателю. Также следует обращать внимание на национально-территориальные особенности проживания курсантов, т.к. исходные знания, отношение к учебе зависят и от системы образования стран, откуда приезжают курсанты. Отметим, что разное время прибытия курсантов, с одной стороны, усложняет учебный процесс, так как подгруппе, приехавшей позже, приходится включаться в уже идущий процесс обучения и, что называется, «догонять» остальных. С другой стороны, следует отметить и положительные моменты их позднего прибытия.

К примеру, курсанты португало- и франкоговорящие обучались в одной группе. Это африканские страны, где и у тех, и у других явно выражен ответственный подход к учебе и дисциплинарным требованиям, не наблюдается явных противоречий по каким-либо позициям, например, по вопросам вероисповедания. Следовательно, на первоначальном этапе обучения курсанты не могли общаться друг с другом, что порождало у них определенные трудности. Но как только прошел этап адаптации и был получен первый опыт общения, ускорился и сам процесс обучения русскому языку, т.к. в процессе отдыха, при выполнении самостоятельной работы, на переменах все курсанты вынуждены были разговаривать между собой только на русском языке. Из этого следует, что при обучении групп с разноуровневой подготовкой есть как отрицательные, так и положительные стороны.

Для педагога, работающего с такой аудиторией, важно понимать, какими методами, приемами необходимо пользоваться. Прежде всего, считаем необходимым обратить внимание на девиз, которым должен пользоваться педагог: «Важно, чтобы интерес к занятиям не пропадал ни у «сильных», ни у «слабых» курсантов и качество получаемых знаний при этом только улучшалось».

Из опыта работы рассмотрим отдельные примеры, конкретные задания, помогающие решению проблемы разноуровневой подготовки курсантов одной группы. Заметим, что одни курсанты приехали на учебу, когда другими уже был изучен элементарный курс и часть базового.

Прежде всего, это лексика и грамматика, которым уделяется значительная часть времени на каждом занятии. В работе над грамматическими заданиями довольно эффективным оказался хорошо известный метод передачи роли преподавателя «сильным» курсантам, которые контролировали выполнение задания у слабых курсантов. Так, к примеру, курсанты работают в парах: сильный – слабый, выполняя тестовые задания с несколькими вариантами ответов. Как правило, трудности возникают у курсантов со слабым уровнем подготовки, и сильный курсант выполняет при этом роль помощника. Однако при выполнении такой работы педагог должен быть очень внимательным, чтобы не перейти ту грань, когда сильному курсанту станет скучно выполнять роль преподавателя и продуктивность учебного процесса снизится.

Выполняя работу над текстами (чтение), курсанты изучают одну тему, но получают разные тексты по уровню сложности. Рассмотрим в качестве примера тексты для изучения темы «В городе. Омск». Мы предлагаем курсантам текст об Омске со следующим началом: «Сегодня Омск – большой город. Здесь живет более миллиона человек». Для курсантов с высоким уровнем развития этот же текст усложняется: «Сегодня Омск – большой город, он находится в центре Сибири. Он основан в 1716-ом (тысяча семьсот шестнадцатом) году. Раньше Омск был военным городом, тут была крепость, которая защищала землю от врагов. Сегодня в Омске живут более миллиона человек. Омск занимает площадь 450 квадратных километров. Это почти в два раза больше, чем Париж».

После чтения текста проводится послетекстовая работа. Она также имеет разное наполнение. Такой прием, на наш взгляд, помогает объединить всех курсантов одной общей темой и дать возможность каждому участвовать в решении учебных задач на своем уровне.

Таким же образом можно выстроить работу по таким видам речевой деятельности, как письмо, говорение, аудирование. Трудность состоит в том, что такой подход требует большого напряжения и затрат энергии от преподавателя. Педагог должен быстро переключаться с одного задания на другое и контролировать работу каждой мини-группы, обеспечивая их новыми задачами, при этом равно уделять время и внимание всем без исключения курсантам.

Такая работа эффективна, так как обеспечивает каждого курсанта языковой практикой на его уровне и способствует тому, что со временем разноуровневая группа становится однородной.

В заключение стоит отметить, что работа с любой аудиторией требует больших усилий, а работа в разноуровневой группе – более основательной подготовки и индивидуального мастерства преподавателя.

Список литературы

1. Мажарова А.Г., Малюгина А.В. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в образовательных организациях высшего образования МВД России: Традиции и инновации // Сборник тезисов Межведомственной научно-практической конференции. Санкт-Петербургский университет МВД России, 2017. С. 109–115.

2. Мохова О.Л. Дифференцированный подход к обучению профессионально ориентированному чтению в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного областного университета. Серия Педагогика. 2011. С. 191–195.

Роль художественного текста в преподавании русского языка иностранцам

Юшина Н.А.

кандидат филологических наук, профессор, МПГУ, Москва

e-mail: [e-mail]

Подколзина Т.В.

кандидат филологических наук, доцент, МПГУ, Москва

e-mail: [e-mail]

Аннотация: в статье рассматривается вопрос о роли и месте художественного текста на занятиях по РКИ и об особенностях работы с юмористическим текстом.

Ключевые слова: текстовая деятельность учащихся; категории текста; работа с юмористическим текстом.

N.A. Yushina

PhD in Philology, Professor, Moscow State Pedagogical University, Moscow

e-mail: [e-mail]

T.V. Podkolzina

PhD in Philology, Associate Professor Moscow State Pedagogical University, Moscow

e-mail: [e-mail]

THE ROLE OF LITERARY TEXT IN TEACHING RUSSIAN TO FOREIGN STUDENTS

Annotation: the article reviews the role and place of literary text at the lessons of Russian to speakers of other languages, specific aspects of work with humoristic text.

Keywords: text categories; role of literary text on lessons of Russian to speakers of other languages.

Чтение художественных текстов имеет огромное значение в процессе преподавания русского языка в иностранной аудитории. За художественным текстом стоит национальная культура с историей народа, что воплощается в географических названиях, в названиях одежды, блюд, в описаниях народных обычаев, пейзажа и других деталей. Художественный текст – это фрагмент картины мира народа в концентрированном виде. Работая со студентами начального уровня владения русским языком, преподаватель помогает учащимся делать лишь отдельные наблюдения лингвистического, культурологического характера. Вне учебной аудитории, в повседневной жизни учащийся слышит преимущественно разговорную речь, просторечие. Обучаясь на подготовительном факультете, на занятиях по русскому языку студент преимущественно находится в атмосфере выполнения учебных упражнений по грамматике, аудированию и другим аспектам речевой деятельности. Поэтому необходимость включения художественного текста в процесс обучения РКИ общепризнанна. Умело подобранный художественный текст, методически грамотная работа с ним расширяют лексический запас студентов, в значительной мере развивают их монологическую и диалогическую речь, способствуют появлению интереса к культуре изучаемого языка.

Художественный текст может выступать в качестве основы для языковой работы, то есть примерами из данного текста преподаватель может иллюстрировать изучаемый грамматический материал. Разумеется, подобного рода иллюстрирование может проводиться на ограниченном литературном материале, потому что всякое искусственное привлечение художественного текста с целью объяснения грамматических явлений будет не побуждать студентов к чтению, а напротив, может способствовать неприятию чтения. Вектор в работе с художественным произведением должен быть другим: читая текст, учащиеся учатся работать со словарем, познают семантику лексических единиц, постигают (постепенно, фрагментарно) грамматическую систему языка, знакомятся по мере возможности со стилистической окраской произведения. Иностранные студенты подготовительного факультета, овладевшие русским языком в объеме элементарного уровня, имеют еще очень слабую лингвистическую подготовку, далеко не достаточную для адекватного восприятия художественного текста. Тем не менее, как показывает практика работы, процесс обучения русскому языку немыслим без чтения художественных текстов.

Задачами знакомства с культурой народа и использования лексико-грамматических средств при работе с данным текстом далеко не исчерпываются цели преподавателя, который вводит художественный текст в ткань учебного процесса. Студент-читатель обладает личным жизненным опытом, осознает себя в мире и мир вокруг себя, к моменту встречи с художественным текстом он уже имеет собственную тактику и стратегию поведения в социуме, что во многом определяет его понимание текста. Несомненно, на понимание текста оказывает влияние социальный и читательский опыт студента, его психотип, ситуация, в которой текст воспринимается, и другие характеристики. Иными словами, процесс восприятия и понимания художественного текста – это сложный многоаспектный процесс, учесть все нюансы которого преподавателю РКИ, работающему зачастую не в гомогенной группе, практически невозможно.

Любой текст может интерпретироваться по-разному: в тексте информационного характера реципиент по-своему воспринимает содержащиеся в нем факты; читая научно-познавательный текст, мы творчески переосмысливаем события, процессы, отношения, представленные автором. Однако в художественном тексте, наряду с фактической и эстетико-познавательной информацией, содержится еще и подтекстовая информация, способная приращивать смыслы, порождать ассоциации и коннотации. Любой художественный текст живет своей жизнью, открываясь для каждого читателя разными сторонами своего бытия. Текст, сведенный в восприятии читателя до сюжетной линии, может обедняться, и напротив, текст обогащается внимательным чтением, умением читать подтекст, реконструировать замысел автора. Подтекст – это неуловимый смысл, порой неясный, ускользающий, он практически недоступен при первичном чтении и начинает проступать, возможно, после многократного прочтения произведения. Подтекст содержит в себе некую дополнительную информацию, которую увидит лишь опытный и подготовленный читатель, со стороны читателя подтекст нуждается в эмоциональном и интеллектуальном напряжении. Весь текст художественного произведения одновременно прост и сложен, конкретен и размыт, он будит душевные силы, зовет к сотворчеству, он всегда загадка, разгадывание которой – процесс творческий.

Произведения каких писателей предлагаются сегодня для чтения иностранным учащимся? Это могут быть рассказы А. Чехова, А. Куприна, М. Булгакова, А. Аверченко. Произведения этих писателей небольшие по объему, имеют ярко выраженную сюжетную линию, в них не встречаются, как правило, сложные синтаксические конструкции, язык произведений обладает художественной ценностью, они адекватно могут быть поняты иностранными учащимися.

Каждый преподаватель РКИ знает, как важно на уроке снять психологическое напряжение, разрядить атмосферу, наконец, создать позитивный настрой в аудитории. В атмосфере доброжелательных, доверительных отношений между преподавателем и студентами найдет место удачная шутка, забавный рисунок, другие детали урока, которые будут способствовать развитию у учащихся интереса к изучаемому предмету, желанию принимать участие в занятии.

Такой жанр художественного произведения, как рассказ, лучше других подходит для чтения на уроке в силу, как было отмечено, небольшого объема и несложной сюжетной линии. Опыт показывает, что особое место среди других произведений занимают юмористические рассказы, которые способствуют активизации познавательного интереса и создают эмоционально непринужденную атмосферу на уроке. Вместе с тем при обращении к русской классике, в частности к юмористическим рассказам А.П. Чехова, М. Зощенко и др. иностранные студенты сталкиваются со значительными трудностями. Эти трудности объясняются, во-первых, недостаточной языковой подготовкой студентов для максимально полного понимания текстов, так как их авторы с целью создания комического эффекта часто нарушают лексическую сочетаемость, традиционные словообразовательные, грамматические модели. Во-вторых, иностранные учащиеся не обладают необходимыми фоновыми знаниями в области русской этнокультуры и, соответственно, не понимают аллюзий, каламбуров, и других приемов создания комического, не выстраивают ассоциативных связей. Иными словами, при чтении происходят коммуникативные сбои, обусловленные несовпадением в понимании юмора как элемента национальных культур разных народов. Поэтому оригинальные неадаптированные юмористические тексты, содержащие элементы языковой игры, необычного использования языковых единиц, привлекаются на занятиях со студентами-филологами скорее старших курсов, однако и в этом случае обычно необходим лингвокультурологический комментарий.

На подготовительном факультете юмористические тексты, предназначенные для чтения с иностранными учащимися, как правило, адаптируются. Языковые шутки заменяются нейтральными фразами, что ведет к снижению выразительности текста, а нередко делает его чрезвычайно далеким от оригинала. Практика показывает, что более целесообразно на данной стадии обучения обращение к таким текстам с комическим сюжетом, в которых представлена ситуация, лишенная национально-культурного компонента.

Наибольшим успехом у иностранных студентов пользуются тексты с неожиданной развязкой, с «эффектом обманутого ожидания», по терминологии И.Р. Гальперина. И чем более непредсказуем финал истории, тем больше комический эффект, тем больше эмоций он вызывает. К таким произведениям относятся рассказы А.П. Чехова «На даче», «С женой поссорился», «Моя она» и др. Методическая работа с этими текстами направлена на стимулирование мыслительной деятельности, на развитие воображения, языковой догадки и строится по следующему плану:

1. Чтение текста без авторского окончания.

2. Пересказ близко к тексту со своим придуманным концом.

3. Сопоставление окончания авторского рассказа со своим.

Студентам всегда хочется понять, почему они не смогли угадать авторский замысел, нередко они спрашивают: как удается писателю достичь комического эффекта? Поэтому на завершающем этапе урока проводится повторное чтение рассказа с подробным разбором отдельных элементов сюжета и тех языковых средств, которые способствуют созданию неожиданной развязки. В данном случае можно говорить о таких важнейших категориях текста, как проспекция и ретроспекция. Именно они осуществляют континуум повествования, благодаря которому читатель осмысливает происходящее. Ретроспекция возвращает читателя к ушедшему времени, к состоявшимся фактам, заставляя его таким образом переосмысливать прошедшее применительно к новым обстоятельствам.

Так, в рассказе А.П. Чехова «Моя она» весь ход повествования подводит читателя к мысли, что речь идет о не очень умной эгоистичной жене, которая приносит герою одни несчастья, не дает ему работать и которую он ненавидит и презирает. Однако при повторном чтении учащиеся обнаруживают, что в тексте отсутствует слово «жена», а употребляется только местоимение «она», которое можно отнести как к женщине, так и к чему-то неодушевленному, выраженному существительным в женском роде. Отсюда возникает неоднозначность восприятия текста и появляются разные варианты его интерпретации. Ретроспекция помогает увидеть скрытые намеки, подсказки автора на реальную будущую концовку рассказа. Так, рассказ начинается фразой «Она, как утверждают мои родители и начальники, родилась раньше меня». Здесь у носителя русского языка может возникнуть аллюзия с известным выражением лень родилась раньше тебя, однако в отсутствие фоновых знаний иностранный читатель не может без помощи преподавателя считать эту информацию. При перечитывании текст понимается глубже, обращается внимание на детали, малозначимые при первичном чтении, и в результате вырабатывается свое отношение к содержанию текста. Обращаясь к ретроспекции, читатель в то же время получает возможность предугадать дальнейшее развертывание событий. Проспекция – это прием, который позволяет «заглянуть» вперед, заранее увидеть то, что произойдет в дальнейшем. Это и есть упомянутый выше «эффект обманутого ожидания». В рассказе А.П. Чехова «Моя она» проспекция читателя оказывается ошибочной. Трудно было предположить, что «она» с красивыми поэтичными именами Лиля, Леля, Нелли – не что иное, как лень. Эффект обманутого ожидания заключается в разрушении проспекции читателя, сложившейся у него в процессе чтения.

Юный, подчас неискушенный, читатель познакомился с коротким и на первый взгляд простым рассказом и вместе с тем проделал большую и, не побоимся этого слова, творческую работу. Лучшие образцы художественной литературы, привлекаемые для чтения на уроках РКИ, приносят радостные эмоции, воспитывают эстетическое чувство, помогают познавать мир вокруг себя и себя в этом мире. Обращаясь к рассказам А.П. Чехова, мы вспоминаем известное чеховское выражение: «Тогда человек станет лучше, когда вы покажете ему, каков он есть на самом деле». В целом художественные произведения самых разных жанров являются уникальным учебным материалом для занятий по РКИ.

Приёмы визуализации как инструмент для развития коммуникативных навыков студентов при обучении РКИ

Языков И.И.

магистрант, МПГУ

e-mail: [e-mail]

Аннотация: В статье анализируются некоторые приёмы визуализации текста в процессе обучения РКИ; рассматриваются варианты построенных на принципах визуализации заданий, направленных на развитие коммуникативных навыков обучающихся и формирование у них активного словарного запаса при обучении русскому языку как иностранному.

Ключевые слова: визуализация; развитие речи; русский язык как иностранный; словарный запас.

I. Yazykov

Master, Moscow State Pedagogical University, Moscow

e-mail: [e-mail]

VISUALIZATION TECHNIQUES AS A TOOL FOR THE DEVELOPMENT OF STUDENTS ' COMMUNICATION SKILLS IN TEACHING RCTS

Abstract: the article analyzes some methods of text visualization in the process of teaching Russian as a foreign language. The variants of tasks based on the principles of visualization aimed at the development of communicative skills and the formation of active vocabulary of students in the lessons of Russian as a foreign language are considered.

Keywords: visualization; speech development; Russian as a foreign language; vocabulary.

Доказано, что наиболее эффективным способом передачи информации в процессе коммуникации является визуализация: через зрение человек воспринимает 90% информации, тогда как из текстового описания он усваивает значительно меньше. Так, согласно медицинским исследованиям, «из текстовых инструкций человек усваивает лишь 70% информации, а если в инструкцию добавить картинки, то результат достигает 95 %» [1, с. 60]. Эту особенность восприятия информации можно использовать при обучении иностранных студентов.

Визуализация (наглядность) как один из принципов обучения любому языку, родному и иностранному, давно используется в практике преподавания. В последнее время приемы визуализации получили новый виток развития в связи с появлением компьютерных технологий (см., например, [2], [3] и др.) и часто используются для структурирования, упорядочивания больших объемов информации. В рамках данной статьи мы будем говорить о приемах визуализации, скорее, в традиционном ее понимании.