Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

Как известно, важными компонентами в обучении устной и письменной речи в курсе русского языка как иностранного являются формирование активного словарного запаса и развитие умения развертывать высказывание с помощью имеющихся знаний – как в монологическом, так и в диалогическом формате.

Путь создания текста от визуального представления к вербальному воплощению происходит в процессе обращения к ресурсу накопленных знаний, которые помогают активизировать картинки, закреплённые в сознании (зрительные образы). В сочетании с текстом они способствуют лучшему пониманию и запоминанию слов, что делает процесс познания языка интересным и эффективным, а также участвуют в формировании навыков коммуникации при порождении собственных текстов. С другой стороны, сочетание текста как вербализованного визуального образа с иллюстрационным материалом и с опорой на языковые средства выражения мысли (речевые клише) будут способствовать активизации познавательной активности обучающихся, развитию у них навыков устной и письменной коммуникации – при условии рациональной организации процесса обучения. Иными словами, мы предлагаем рассматривать любой текст как вербализованный визуальный образ, а любой визуальный образ как потенциальный текст с несколькими вариантами вербального оформления. При таком подходе тренинг коммуникативных навыков будет представлять собой челночное движение от текста к визуальному образу и обратно или от визуального образа к тексту и обратно, что, как представляется, будет способствовать закреплению ассоциативно-образных связей между словом и обозначаемым им предмете или явлении действительности, а также развитию словарного запаса учащихся за счет инициирования описания визуальных образов вербальными средствами.

Приведем пример организации заданий с использованием приемов визуализации, которые можно предложить студентам, изучающим русский язык как иностранный и владеющим им на уровне А2+.

Группа делится на 2 подгруппы, каждая из которых получает свое задание. Подгруппе 1, более сильной, предъявляются фотографии знаковых мест Москвы (вид на Красную площадь и Собор Василия Блаженного) и Санкт-Петербурга (Дворцовый мост в момент разведения); желательно, чтобы фотографии были сделаны на фоне таких погодных условий, которые прочно ассоциируются у иностранцев с представлениями об этих двух городах России (Москва на фоне зимнего пейзажа; Санкт-Петербург – на фоне ночного или вечернего неба). Кроме того, студентам дается перечень речевых клише, которые могли бы помочь описать то, что они видят на фотографиях и какие чувства при этом испытывают. Например:

• Когда я думаю о Москве, я всегда представляю …

• Важно отметить, что в Москве (Санкт-Петербурге)…

• Часто говорят, что в Москве (Санкт-Петербурге) … / Распространено мнение, что в Москве (Санкт-Петербурге) …

• В Москве (Санкт-Петербурге) очень интересным можно назвать…

• Туристу, приехавшему в Москву (Санкт-Петербург), надо обязательно увидеть…

При необходимости преподаватель может дать тематические списки слов, которые можно использовать при описании фотографий, или вспомогательные вопросы.

Эта подгруппа должна будет вербализировать визуальный образ, причем постараться сделать это как можно более точно. Задание может выполняться как совместно, так и индивидуально.

Подгруппа 2 будет работать со специально подобранными текстами о тех же местах Москвы и Санкт-Петербурга. В ее задачи будет входить внимательное чтение текста, выявление и уточнение по словарю незнакомых слов, извлечение фактической информации (например, даты, количество, названия объектов, имена известных людей). Следует отметить, что при подготовке текстов преподаватель стремится к тому, чтобы в нем оказались новые слова, нужные для описания фотографий, полученных другой группой. Лучше, если эти слова будут представлены в словообразовательных парах (рядах), например: разводить (мосты), разводной (мост), разведение (мостов).

В зависимости от уровня второй подгруппы текст может сопровождаться необходимыми предтекстовыми заданиями, послетекстовыми вопросами, которые помогли бы понять текст и затем воспроизвести его.

Следующий этап работы – обмен «впечатлениями», объединение информации, полученной различными путями.

После обсуждения дается еще одно задание по подгруппам: первой группе предлагается сделать список словосочетаний, которые наиболее полно и точно помогли бы описать характер Москвы / Санкт-Петербурга.

Вторая группа будет работать с фотографиями – размещенными в Интернете или предложенными преподавателем. Задача – найти такие, которые больше всего соответствуют прочитанному тексту.

Домашним заданием может стать составление диалога о Москве или Санкг-Петербурге, включающего обозначенные речевые клише и новые слова (выражения) урока, или составление монологического высказывания с условием выполнения тех же требований.

Список литературы

1. Крамская Н.В. Инфографика в современном информационном обществе // Наука в современном информационном обществе: Материалы Х международной научно-практической конференции: в 3-х томах. Научно-издательский центр «Академический». Том. 2. 2016. С. 60–61. [Электронный ресурс]. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_27680285_68541695.pdf (дата обращения: 10.01.2019)

2. Миков В.Ю. Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики. – Екатеринбург, Уральский государственный педагогический университет. 2018. [Электронный ресурс]. № 4. С. 115–118. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_35245523_33106667.pdf (дата обращения: 12.01.2019)

3. Рябцева Н.К. Тенденция к визуализации в современном информационном пространстве, проблемы образования и инновационные технологии в преподавании иностранных языков // Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. М.: ИЯз РАН, 2015. № 7. С. 345–368.

Роль историко-культурного комментария в процессе чтения текстов исторического содержания для формирования профессиональной компетентности китайских студентов-русистов

Янченко В.Д.

доктор педагогических наук, МПГУ, Москва

e-mail: [e-mail]

Цзи Мин

стажёр, МПГУ, Москва, старший преподаватель, Цзянсуский педагогический университет, Китай

e-mail: [e-mail]

Аннотация: в статье проанализирована значимая роль историко-культурного комментария при чтении текстов для формирования профессиональной компетентности китайских учащихся, представлены широкие возможности использования историко-культурного комментария на уроках русского языка как иностранного, значение комментария в процессе чтения и обсуждения прочитанного текста в профессиональном становлении китайских русистов.

Ключевые слова: историко-культурный комментарий; обучение китайских учащихся чтению; русский язык как иностранный; профессиональная компетентность.

V.D. Yanchenko

ScD in Education, Chairperson, Associate Professor, Methods of teaching Russian language Department, Moscow State Pedagogical University, Moscow

e-mail: [e-mail]

Ji Ming

Trainee, Department of Russian as a foreign language in professional training, Moscow State Pedagogical University, Senior Lecturer, Russian language Department, Jiangsu Normal University, PRC

e-mail: [e-mail]

THE ROLE OF HISTORICAL AND CULTURAL COMMENTARY IN THE PROCESS OF READING TEXTS OF HISTORICAL CONTENT FOR THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF CHINESE STUDENTS-SPECIALISTS IN RUSSIAN PHILOLOGY

Abstract: the article analyzes the significant role of historical and cultural commentary for the formation of professional competence of Chinese students, presents the possibility of using historical and cultural commentary in the lessons of Russian as a foreign language.

Keywords: historical and cultural commentary; teaching Chinese students; Russian as a foreign language; professional competency.

Формирование профессиональной компетентности китайских студентов-русистов в настоящее время является актуальной проблемой. С развитием и укреплением двусторонних отношений между Китаем и Россией мы видим перспективу, расширение обмена и сотрудничества между двумя странами в разных сферах общественной жизни, в том числе и образовательной. Китайское общество нуждается в высококвалифицированных специалистах со знанием русского языка как иностранного, которые должны, с одной стороны, свободно владеть русским языком и уметь общаться с русскими партнёрами, а с другой стороны, использовать в своей будущей работе современный международный профессиональный опыт. Направленность учебного процесса в вузе на формирование профессиональной компетентности русистов представлена как значимая тенденция современной методики преподавания русского языка как иностранного [2, c. 48].

В научной и учебно-методической литературе существуют разные подходы и трактовки понятия «профессиональная компетентность». В «Современном словаре методических терминов и понятий» авторитетные российские ученые Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин дают точное определение ключевого понятия компетентности: «Компетентность, в отличие от компетенции, означает свойства, качества личности, определяющее ее способность к выполнению деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков и умений [1, с. 128]. Педагог-методолог В.А. Сластенин и другие специалисты (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) рассматривают профессиональную компетентность как «интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающую уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию» [3, с. 48]. Данное определение мы взяли за основу в нашей работе. Вместе с тем, по мнению К.М. Оганяна, профессиональная компетентность – это «сформированная в процессе обучения и самообразования система научно-практических знаний и умений, влияющих на качество решения профессиональных задач, и развитые личностно-профессиональные качества, проявляющиеся в деловом и партнерском общении с людьми при решении их жизненных проблем» [4, с. 263].

Опираясь на исследования вышеуказанных ученых, мы сформулировали уточненное определение: профессиональная компетентность в нашем понимании – это системная совокупность качеств личностей, которая имеет интегральную характеристику, она сформирована на основе конкретных знаний, умений и навыков. Профессиональная компетентность китайских русистов определяет их способность решать типичные профессиональные задачи и обеспечивает успешное выполнение профессиональной деятельности.

Эффективным способом развития профессиональной компетентности китайских студентов, на наш взгляд, является такое их обучение в вузе, которое ориентировано на раскрытие творческого потенциала личности. Мы увидели, что в процессе обучения русскому языку китайских студентов преподаватели РКИ, обладающие большим опытом, используют такие комментарии, которые, на наш взгляд, помогают обучаемым прочно запомнить значение незнакомых слов и глубже понять содержание учебного текста. Мы проанализировали опыт использования комментирования текстов в работе преподавателей РКИ и убедились, что этот передовой опыт нуждается в распространении, поскольку он способствует росту профессиональной компетентности у китайских студентов-русистов.

В методической науке известны разные виды комментариев: текстологический, словарный, историко-литературный, историко-культурный и др. Среди них наше особое внимание уделяется последнему – историко-культурному комментарию, который в качестве средства побуждения китайских учащихся к учебной активности способствует преодолению и предупреждению трудностей при чтении текстов и повышает культурологическую и коммуникативную компетенции, в особенности когда речь идет о чтении текстов исторического содержания. Этот комментарий очень важен, поскольку носителям таких разных культур, как китайская и русская, иногда трудно глубоко понять и верно интерпретировать историю другой страны в связи с отсутствием достаточных фоновых знаний.

Проиллюстрируем сказанное примером двух текстов для чтения и обсуждения о первом полете российского космонавта Ю.А. Гагарина и первого китайского космонавта Ян Ливэя.

Текст 1

С позывным «Кедр» Юрий Гагарин стартовал на космическом корабле «Восток-1» с космодрома Байконур 12 апреля 1961 года в 09:07 по московскому времени. Совершив один оборот вокруг Земли, он завершил свой полет на 108 минуте.

Во время приземления спускаемого аппарата произошёл сбой в системе торможения, и аппарат приземлился в незапланированной Саратовской области. Радар ближнего военного аэродрома зафиксировал две неопознанные цели. Это был спускаемый аппарат и катапультировавшийся на высоте 7 километров от земли космонавт, как и было запланировано . Говорят, что Юрия Гагарина после возвращения на Землю первыми встретили жена и внучка лесника. Возможно, что это только легенда. Но вскоре аппарат был взят под охрану военными, а космонавта повезли в расположение части, откуда Юрий Гагарин отрапортовал через комиссара дивизии ПВО главкому ВВС о выполнении задания и благополучном возвращении на Землю (По ресурсам сети Интернет).

Текст 2

16 октября 2003 года в 6 часов 23 минуты по пекинскому времени первый китайский пилотируемый космический корабль «Шэньчжоу-5», завершив полет в космос, который длился 21 час, успешно приземлился в намеченном районе Внутренняя Монголия. Врачи и специалисты в области космической медицины после медицинского осмотра первого китайского космонавта констатировали , что состояние здоровья Ян Ливэя хорошее, все физиологические показатели в норме. И через несколько часов Ян Ливэй транспортным самолетом вернулся в Пекин (По ресурсам сети Интернет).

Задания:

1. Прочитайте два текста, озаглавьте каждый текст.

2. Найдите в текстах выделенные слова, объясните их лексическое значение с помощью одного из способов толкования (подбором синонимов, антонимов, с помощью словаря, через контекст, семантическое определение слов с абстрактным значением и др.). Расставьте ударение в выделенных словах.

3. Проведите беседу.

– Когда совершил первый полет Юрий Гагарин?

– С какого космодрома Юрий Гагарин стартовал?

– Сколько времени продолжался первый космический полёт Юрия Гагарина?

– С каким позывным стартовал Юрий Гагарин?

– Как назывался космический корабль, на котором Юрий Гагарин совершил первый полет?

– На какой высоте от земли катапультировался космонавт?

– Где приземлился спускаемый аппарат?

– Кто первым встретил Юрия Гагарина после возвращения на Землю?

– Что отрапортовал Юрий Гагарин главкому ВВС?

– Когда совершил первый космический полет Ян Ливэй?

– Как назывался корабль, на котором совершил космический полет Ян Ливэй?

– Сколько времени продолжался первый космический полет Ян Ливэя?

– Где приземлился Ян Ливэй?

– Каким было состояние здоровья Ян Ливэя после приземления?

– Куда Ян Ливэй вернулся транспортным самолетом?

– Какую роль сыграл первый космический полёт Юрия Гагарина и первый космический полёт Ян Ливэя в истории освоения человечеством космического пространства?

*4. Дополнительное задание: Самостоятельно посмотрите и обсудите в группе содержание российского кинофильма «Время первых» (2017), посвященного покорителям космического пространства. После просмотра фильма напишите сочинение-эссе.

Итак, необходимость популяризации исторического и культурного наследия России в сопряжении с историко-культурным наследием Китая помогает не только в развитии речи и повышении профессиональной компетентности китайских студентов-русистов, в перспективе – будущих педагогов и переводчиков в сфере межкультурной коммуникации, но и благодаря текстам, содержащим достоверную информацию, позволяет сократить у обучаемых пробелы в исторической памяти, способствуя их обучению и воспитанию.

Список литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Современный словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам. М.: Русский язык. Курсы, 2018. 496 с.

2. Дейкина А.Д., Янченко В.Д. Некоторые тенденции современной методики преподавания русского языка как иностранного // Современная коммуникативистика. 2018. № 1. С.47–51.

3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. 3-е изд. М.: Школа. Пресс, 2000. 512 с.

4. Социальная работа: теория и практика / Отв. ред. Е.И. Холостова, А.С. Сорвина. М., 2001. 427 с.

Лингвокультурологическое исследование уровня сформированности языковых концептов у учащихся-билингвов

Янченко М.А.

магистрант, МПГУ, Москва

e-mail: [e-mail]

Аннотация: в статье рассматривается вопрос установления уровня сформированности концептов у билингвов. Сравнительно-сопоставительная работа результатов эксперимента с русско-чеченскими билингвами, русскими и иностранцами позволяет установить и доказать, что на данный момент у билингвов не в полной степени сформированы языковые концепты «родина», «честь».

Ключевые слова: билингвы; антропология; концепт; самореализация; самопознание.

M.A. Yanchenko

Graduate Student, Moscow State Pedagogical University, Moscow

e-mail: [e-mail]

LINGUOCULTUROLOGICAL STUDY OF THE LEVEL OF FORMATION OF LANGUAGE CONCEPTS IN STUDENTS-BILINGUES

Annotation: the article discusses the issue of establishing the level of formation of concepts in bilinguals. Comparatively – the comparative work of the results of the experiment with the Russian-Chechen bilinguals, Russians and foreigners makes it possible to establish and prove that, at the moment, the bilinguals have not fully formed the language concepts of “homeland”, “honor”.

Keywords : bilingual; anthropology; concept; self-realization; self-knowledge.

Современная образовательная система (отечественная и зарубежная) многими исследователями характеризуется как некоторый «антропологический поворот» [7]. По В.И. Слободчикову, под антропологическим поворотом понимается «поиск средств и условий становления полного человека; человека – как субъекта собственной жизни, как личности», «как индивидуальности» [4, с. 264]. Причиной возникновения вопросов, касающихся инноваций в образовании, стали многие факторы, такие как демографический дисбаланс, кризис ценностей цивилизации, миграционный кризис и др. И именно гуманитарные науки, как считает отечественный мыслитель М.С. Каган, призваны «схватить» личность человека в его системообразующей целостности как биосоциокультурное существо, органически связывающее в себе несколько миров: мир природы, мир общества, мир культуры [1, с. 127]. Все эти вопросы относятся как к учащимся, для которых русский язык является родным, так и к билингвам. В нашем же исследовании мы акцентируем внимание на билингвах (именно естественный билингвизм), поскольку из-за вышеуказанных кризисов, охвативших многие страны и народы, человек теряет свою культурную основу, свои ценности, корни, ментальность. «Искоренить ментальность можно, уничтожив язык и тексты на нём» [2, с. 100].

Ю.С. Степанов главным объектом гуманитарной науки называет концепт, целостность которого составляет «тонкую плёнку культуры» или цивилизации) [5, с. 248]. Для проведения эксперимента мы остановились на двух базовых концептах «родина», «честь».

Для исследования по установлению уровня сформированности концептов «родина», «честь» мы отталкивались от того, что диагностика должна дать возможность посмотреть по-новому на учащегося: как на социального человека, как мыслящего человека, человека, решающего конкретную задачу в обществе [3, с. 50]. Для этого была сделана выборка методов исследования. Среди них: ассоциативный эксперимент, анкетирование, составление толкования слова, работа с текстом, составление метафорического текста (в данной работе мы опишем подробнее ассоциативный эксперимент, составление словарной статьи и составление метафорического текста). А также определены критерии и уровни сформированности культурных концептов, на основании которых мы будем распределять результаты по группам. Выбрана аудитория для констатирующего эксперимента: билингвы – русско-чеченские учащиеся, русские, иностранцы. Как мы видим, подобрана разнородная группа испытуемых. Это, на наш взгляд, может спосбствовать чистоте проведения эксперимента, а также установлению того, как соотносится понимание носителями русского языка, учащимися-билингвами, иностранцами, которые начали изучать русский язык как иностранный, культурных концептов той страны, где они проживают, и того языка, на котором говорят.

Первый эксперимент, который мы проводили, – это свободные ассоциации со словами «родина», «честь». Есть варианты, совпадающие в трёх группах: ассоциации к слову «честь»: офицеры, достоинство, характер. У билингвов больше возникало ассоциаций со словом «честь», привязанных к личностным качествам: достоинство, гордость, дух, честность, папа, ответственность, уважение к самому себе (ассоциации расположены в порядке убывания по количеству употреблений); у русских ассоциации со словом «честь» в первую очередь связаны с воинской обязанностью, а уже потом с личностными качествами: военные, офицеры, офицерство, белая гвардия, отдать честь, свобода, доблесть, достоинство, принципы, белый цвет. Как видим, исходя из проведенной работы, билингвы занимают промежуточное положение между иностранцами и русскими по вызванным ассоциациям.

Составление словарной статьи к каждому из концептов и метафорического текста показали, насколько глубоко воспринимаются не только прямое значение этих слов, но и их культурное наполнение. В результате эксперимента выяснилось, что иностранцы употребляют эти слова, используя лишь первое их основное значение и второе (переносное) (честь – это достойные уважения личностные качества; родина – родная страна; место рождения) [6, с. 764]. Билингвы при составлении метафорических текстов на темы: «Какая она, моя родина» и «Что такое честь?» – не использовали каких-либо развёрнутых сравнений, с помощью которых раскрывались бы различные уровни бытия; наблюдалось недостаточное употребление развёрнутых метафорических образов. Билингвы использовали эпитеты: мужественная, лучшая в мире, родная, единственная, преданная, спокойная, скупая, но это далеко не весь образный ряд, который возникает при полном понимании содержания концептов (например, колыбель, отчий край, родные осины, родная сторона для концепта «родина»; или целомудрие, непорочность, девичий цвет, безгрешность и др. для концепта «честь»). Метафорический, образный ряд в тексте русских учащихся более расширен: они цитировали стихотворение Ф.И. Тютчева «Умом Россию не понять…», называли слова и словосочетания, в т.ч. устойчивые: матушка Россия, отечество, воля вольная и др.

Исходя из вышеописанного эксперимента, можно установить, что учащиеся-билингвы имеют средний уровень сформированности культурных концептов. Основания для определения именно этой группы следующие: частичное использование ключевых слов (выйти с честью, иметь честь, честь имею, делать честь), недостаточная развёрнутость метафор, использование стереотипных высказываний (поддержание репутации, поведение в обществе, честность перед собой), использование стереотипных сравнений (лучшая в мире, такой больше нет и др.), что говорит о неполном понимании всех ключевых элементов культурных концептов. С учетом вышесказанного можно дополнить: задача современного учителя, независимо от предмета, который он ведёт, – научиться целостно и системно работать с концептами тех культур, преемником которых становится учащийся, расширять границы творческой самореализации, индивидуального самопознания своих учеников; трудиться для того, чтобы приостановить либо смягчить действие культурных рисков.

Список литературы

1. Каган М.С. О структуре современного антропологического знания // Избранные труды. В 7 т. Т.1. Проблемы методологии. СПБ.: Петрополис, 2006. С. 124–134.