Опыт исследований и методологического осмысления российского образования. Сборник избранных статей

АО как новая научно-практическая дисциплина в пространстве проблемных областей гуманитарного знания в своей устремленности направлена на формирование системы представлений о реальности становления и развития человека в образовании, являя собой как непосредственное знание, зависимое от прямой отнесенности к объективной картине мира вочеловечивания, в котором человек существует в процессе становления своей целостности и субъектности, так и опосредованное знание, проявляемое анализом теоретико-познавательных смыслов исторической эволюции образования.

Достигнув подобного статуса, АО видится как две пересекающиеся вертикальные и горизонтальные прямые, задающие полюса напряжения. По вертикали, верхняя точка которой определяется горизонтом видения ценностно-смыслового содержания образования, кристаллизованного связкой собирательной категории «человековедение» Нижняя точка вертикали – антропопрактики. По горизонтали, левая сторона которой определяется теоретическими и концептуальными положениями об образовании. Правая стороны стержневой категориальной структурой ключевых процессов, раскрывающей все стороны образовательной реальности родовой категорией «развитие».

Исходя из высказанных соображений, АО допустимо понимать учением, аккумулирующем и развивающем в себе базовые формы разнообразных аспектов гуманитарного знания: теории, подходы и концепции, гипотезы и категориальные схемы, системы методических предписаний. Оно выстраивается как неисчерпаемый потенциал развития гуманитарного знания, перманентно расширяя и обогащая гуманитарное познание о человеке образующемся.

Введение представлений о понимающем анализе текстовой реальности педагогического знания, как объекта исследования и материала преобразований в педагогической деятельности

Исходное самоопределение о тексте и его понимании

Перед нами не стоит задача подробно разъяснять читателю хорошо известные теоретические знания и прагматические представления (с немалой долей дискуссионности) о тексте. Это было бы с нашей стороны слишком наивно и не соизмеримо с тем масштабом наработок, представленных в разнообразии гуманитарных дисциплин: лингвистики, филологии, герменевтики, литературоведении и семиотики; психологии и истории (текстологии), юриспруденции; этнографии; теологии и др. [Бахтин, 2011; Белоусов, 2016; Бушев, Александрова, 2011; Валгина, 2003; Владимирова, 2010; Гальперин, 1981; Дридзе, 1984; Лотман, 2002 и др. ] Но все же краткие разъяснения общего плана мы готовы изложить, прежде, чем перейти к теме о понимающем анализе.

* * *

Начнем с того, что в самом общем виде текст понимается как целостная система знаков языка, подчиненных единому смысловому целому. Однако такое понимание текста излишне абстрактно и требует расшифровки, приближая нас к предмету исследования. В этом запросе мы находим следующее понимание текста:

1). Как о «письменном сообщении, объективированном в виде письменного документа, состоящего из ряда высказываний, объединённых разными типами лексической, грамматической и логической связи, имеющего определённый моральный характер, прагматическую установку и соответственно литературно обработанное» [Гальперин, 1974, С.67].

2). Который является «той непосредственной действительностью (действительностью мысли и переживаний), из которой только и могут исходить знания и это мышление. Где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления» [Бахтин, 2011].

3) В котором «объективировано мышление, тем самым оно подлежит эмпирическому изучению» [Зиновьев, 2002].

Следуя этим суждениям о «понимании текста», усматривается следующее: текст для понимающего субъекта означает «усвоить (постигнуть, открыть) смысл этого объекта» [Богин, 2004], пережив духовное состояние автора. В этом плане именно текст обусловливает систему языка (в нашем случае, – профессионального педагогического), выступая носителем определенной информации, являясь «материалом» преобразования с прагматической точки зрения важнейшим источником для порождения новой образовательной реальности. Это выводит нас к классической герменевтике при понимании или интерпретации текста. Это «усмотрение и освоение идеального, представленного в текстовых формах» [Богин, 2004]. В конкретном виде, такая работа с текстом «в конечном счете имеет цели практические: понять, понимать, делаться понимающим объяснять основания своего или чужого понимания (интерпретировать)» [там же].

Мы считаем, что кратко обозначенные выше позиции и отображают наше самоопределение относительно понимания текста, как объекта исследования и материала преобразования, обусловленного задачами развития содержания образования и интересами профессионального развития педагога. Это позволяет перейти к описанию текстовой реальности педагогического знания, как «полиструктурного синтеза» текстов разного рода. В том числе рассматривать конструктивно-онтологические особенности формы «ментальной объективации» содержания педагогического знания [Доброхотов, Огурцов и др., 2019], которая образуется на пересечении множества взаимообусловленных между собой научных, проектных публицистически и нормативных текстов, специфику культурно-исторического содержания и устройства образования в фокусе его развития.

О текстовой реальности педагогического знания с позиций онтологического подхода

Онтологическая сущность текстовой реальности педагогического знания заключается в ее «открытости всему иному и готовности рассматривать себя с дистанции» [Шаповалов, 1998, С. 241]. Поэтому «как словарь, так и онтология текстовой реальности (добавлено нами: С. М. Зверев) должны в принципе быть постоянно открытыми к расширению и модификации» [Кузнецов, Суховеров, 2016]. Иначе говоря, – каждый раз работая с каким-либо текстом «сознание одновременно дополняет или перерабатывает его смысл в контакте с другими текстами, вызванными их ассоциативной схожестью с исходным. Поэтому смысл текста каждым адресатом будет перепониматься по-новому, рождая новый текст или новый смысл» [Конюхова, 2005].

Важно и необходимо то, что онтологическое представление о текстовой реальности используется в исследовании не как метазнание, а в качестве самого объекта, объекта «как такового», вне и независимо от какой-либо мыследеятельности (Г. П. Щедровицкий). В этом случае онтологический подход позволяет рассматривать текстовую реальность в качестве «пространственно-временного осуществления, как одновременное материальное (физическое) и идеальное (семантическое) бытие, сукцессивно-симультанную организацию, функциональность и целостность» [Белоусов, 2005]. Онтологический подход и направляет исследователя «на выявление базовых качеств: свойств, атрибутов, предметных характеристик» [там же], которые и создают текстовую реальность педагогического знания и без которых его развитие и преобразование в практическую плоскость невозможно.

Однако не все так просто, поскольку текстовая реальность также и противоречива, представляя собой проблемное поле, где сталкиваются предшествующие смыслы с вновь нарождающимися, поскольку постоянно возникают новые теории и концепции с соответствующей терминологией. Эти противоречия должны разрешаться и разрешаются посредством проектирования образцов развития содержания образования и их закреплением в моделях и практиках профессионально-педагогической деятельности. Именно в этом случае предельно важным для нас является корпус нормативно-программных текстов, ориентированных на решение всего объема образовательных задач.

Стремление выйти к онтологическим основаниям текстовой реальности педагогического знания этого типа оформилось нами в двух планах: как возможность изучить специфическую предметность нормативного знания о содержании образования и как перспективу развития профессионального сознания педагога. В этом смысле тексты этого типа осуществляют медиаторную функцию: в значении нормативного знания содержат особенности культурно-исторического и научно-методологического осмысления образовательной реальности, и выступают условием ее конструирования. Понимающий анализ программно-нормативных текстов позволяет, с одной стороны, полнее осознать специфику содержания и устройства образования, с другой, – выявить и проследить один из мощных механизмов проектирования образовательных практик, с третьей стороны, – создать предпосылки к развитию профессионального сознания педагога, определяющего становление онтологических представлений о современной системе образования. При этом мы должны помнить, что педагог должен иметь свое собственное «онтологическим поле» наращивания профессионального опыта понимающей работы с программно-нормативными текстами.

Подчеркнем еще раз значимость исследования текстовой реальности программно-нормативного содержания. Она устанавливается как базовая ценность, представляя собой систему понятий, знаний и навыков, насущно необходимых для трансляции образцов в развивающемся культурном пространстве: онтологические характеристики профессионально-педагогической культуры.

Выйдем теперь в другому, не менее важному ракурсу, к рассмотрению текстовой реальности, противопоставляя внетекстовой образовательной реальности. В этом аспекте педагогическое знание, объективированное в текстах, выступает как относительно независимое, – как от его авторов и исследователей, так и от непосредственной отнесенности к внешней картине мира образования. Тогда текст, как мы уже указали, – выступает в двух функциях, – предметного посредника в передаче культурно-исторического опыта образования и в качестве точки отсчета процедур его понимания и анализа. Следовательно, надо различать понимание происходящего в образовательном пространстве и понимание педагогических текстов, в которых это пространство происходящего объективировано в педагогическом знании.

Сказанное означает найти, выявить и проанализировать существенные структуры текстовой реальности педагогического знания. Именно поэтому, объектом нашего исследования является не реальное «внетекстовое» образовательное пространство, а его воплощенность в текстах. В подобном случае осуществляется вход в своеобразную «генетическую матрицу» образования. Исследователь текстов подспудно начинает иметь дело с ценностями развития человека средствами образования. Вследствие чего стоит перед задачей понимать не только культурно-историческую обусловленность функционирования систем образования, но также и его развитие.

Методологическая оценка педагогом подобной ситуации с неизбежностью выводит его на осмысление того, что понятый им текст не является следствием только его исследовательских установок, а определяется системой культурно-исторического опыта, традиций и результатами, не редко противоречивых по причине научно-методологического осмысления разнообразия видов образовательной практики и социальных контекстов, в которых они обнаруживаются. И, несмотря на то, что педагог в позиции исследователя имеет дело с законченными продуктами педагогической мыследеятельности, объективированными в анализируемых текстах, все же осознает, что объяснения постигнутых в них смыслов, могут иметь как продолжение, так и несогласие с его стороны, поскольку никто не сможет полностью уйти от собственных убеждений и влияния со стороны.

Вышесказанное говорит о необходимости соотносить постигнутые смыслы текстовой реальности педагогического знания не только с наличными историческими рамками существования образования и процессами собственной педагогической деятельности, но также потенциально видеть и условия его развития. Именно это и представляет собой искомую результативность понимающего анализа, – обеспечить непрерывность воспроизводства образования, обеспечивая полноту его функционирования, т. е. его пребывание в активном состоянии с необходимыми текущими изменениями элементов, функций и связей [Исследование и проектирование…, 2015]. Следовательно, понимающий анализ текстовой реальности педагогического знания нормативно-программного содержания должен стать для педагога принципиальной структурной единицей его профессиональной деятельности, влияющей на создание практик образования.

Контекст как смысловая единица текстовой реальности педагогического знания

Введем сначала исходные представления о термине «контекст», рассматривая его в качестве принципиального понятия. Опора на него в процессе анализа текстов нормативно-программного содержания как раз и обеспечивает полноту его понимания, что, в конечном итоге, является условием разработки содержания и устройства образования.

Исходные представления о контексте

Термин «контекст» (франц. яз., где contexte <лат. contextus «соединение» <«сплетение» (исходное texere – «плести, ткать») [Фасмер, 1986–1987]. получил широкое распространение в языковых практиках различных наук классического типа: психологии и педагогики, социологии и этики, логики и философии, лингвистики и филологии, языкознания. В немалой степени он востребован в науках постнеклассического типа, таких, как проектирование, моделирование, конструирования и пр. На наш взгляд, понятие контекст является также исходным пунктом анализа соответствующих текстов.

Определимся сначала в характеристиках этого термина. Заглянем в словари. Создадим таблицу словарных значений термина «контекст» (Таблица 9). В нашу задачу не входит углубленное лингвистическое понимание термина «контекст». Например, следующие различения терминов: микроконтекст (минимальное окружение единицы, в котором она, включаясь в общий смысл фрагмента, реализует своё значение плюс дополнительное кодирование в виде ассоциаций, коннотаций) и макроконтекст (окружение исследуемой единицы, позволяющее установить её функцию в тексте как целом). [Лингвистический …, 2008]. Тем не менее, выбранные для анализа единицы должны являться непротиворечивой по отношению к общему смыслу данного текста.

Таблица 1

Словарные значения термина «контекст»

Мы рассмотрели множество словарей. Контекст во всех случаях сохраняет свое исходное общезначимое толкование, которое по сути содержит смысл методологического средства: связывать и соединять смысловое содержание текста (см. лат. contextus – тесная связь, соединение). Но в некоторых словарях в контекст привносятся также и другие специальные смыслы, т. е. контекст может пониматься по-разному, в зависимости от предмета иметь свое специфическое содержание. В итоге, все найденные случаи поименования контекстов обобщили, и представляем в квалификационной таблице (табл. 2).

Таблица 2

Обобщенные, сугубо предметные значения понятия «контекст»

Расшифруем содержание таблицы. Начиная различать контексты, мы обнаруживаем разные значения, предметные смыслы.

Первый случай, – сохранение исходного значения: связывать и соединять лексические единицы текста (слова, словосочетания, понятия и пр.), определяющие его предметный характер. В таких дисциплинах, как лингвистика, литературоведение, филология, в целом, – в языкознании. Это, к примеру, выглядит в следующих принципиальных формулировках: «Смысловая завершенность текста, что позволяет выяснить смысл и значение отдельных входящих в его состав фрагментов – слов, выражений или отрывков текста»; «Связное словесное целое по отношению к входящему в него определенному слову или фразе»; «Единая в смысловом отношении часть текста, высказывания, позволяющая установить значение входящего в неё слова или фразы».

Второй случай, – обстоятельства и условия, заданные автором текста на основании известных или личных научных представлений о предмете сообщения, а также в опоре на социокультурную или даже политическую ситуацию, в которой порожден текст. В дисциплинах: обществоведение, социология, культурология, педагогика и психология. Это, к примеру, выглядит в таких формулировках: «Набор характеристик, которые уточняют условия существования обсуждаемого феномена, подлежащего изучению, т. е. локализуют события или процессы в пространстве и времени»; «Жизненный опыт индивидов в историческом пространстве и времени от конкретно-социального до общеисторического».

Третий случай, – определяет структурные и семантические закономерности текста в целом, или его фрагментов, в том числе для анализа. В дисциплинах: философия, эпистемология, логика, построение словарей и энциклопедий. Это, к примеру, выглядит в таких формулировках: «Обстановка, фрейм или процесс, в котором происходят события и обеспечивается значение для содержания».

Четвертый случай, – характеризует условия текстопостроений на базе ключевых слов. В современных информационных системах. Это, к примеру, выглядит в такой формулировке: «Ключевые слова в контексте: методология автоматизированного поиска, используемая для создания указателей текстов или списка заголовков документов, при которой каждое ключевое слово хранится вместе с окружающим его текстом».

Итак, очевидно, что разнообразие трактовок понятия «контекст» позволяет применять его в различных направлениях исследований, соответственно, в разных системах знания.

Вернемся теперь к теме статьи, – к ведению представлений о контекстах исследуемых документов. Конечно же, прежде всего, ФГОС. Попробуем дать рабочие определения. Во-первых, будем понимать сначала общий смысл текста ФГОС – как источника педагогических знаний разного рода, преобразованных в нормативные предписания, направленных на проектирование содержания и организационно-методическое устройство образования.

Во-вторых, будем понимать ФГОС как систему предметных контекстов, непротиворечивых по отношению к его общему смыслу, с одной стороны, включающих нормативные положения и требования, необходимые для реализации целей образования, с другой стороны, являющиеся условием его преобразования в образовательные программы.

Тем самым, мы говорим, что ФГОС представлен совокупностью контекстов, со своими конкретными смыслами, из которых складывается полнота понимания программно-нормативных требований к образованию. В этом плане ФГОС понимается в двух фокусах.

Первый фокус, – в качестве универсально обобщенной формы содержательных качеств, накопленных историей развития педагогических знаний, «которые могут быть целенаправленно реализованы в определенных условиях, а также усовершенствованы», как уточнение определения понятия «потенциал» и раскрытие его сущности, что выражается в проектировании содержания и обустройства образования. Например, в фокусе антропологического знания содержание стандарта может пониматься как «потенциальная возможность» реализовать совокупное множество средств культивирования фундаментальных способностей человека. Это может осуществляться посредством антропопрактики, как целенаправленного проектирования образовательных ситуаций, в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение обучающихся, и обретение ими субъектности в деятельности, в общественной жизни, в культуре и в собственной жизни.

Второй фокус: информационно-предписывающий комплекс, выстроенный на «нормативных предписаниях», направленных на все субъекты образования, конкретно, – для разработчика образовательных программ.

Первый тип: предписания-принципы, – исходные методолого-теоретические позиции главным образом в «Общих положениях» – первой структурной составляющей ФГОС (например, положение об опоре на системно-деятельностный подход, который с динамической точки зрения определяет образовательную стратегию по реализации целей образования) и разнесенные по другим структурным составляющим ФГОС методические требования общего характера к результатам освоения ООП. В этом плане «важнейшей целью современного образования является формирование метапредметных знаний и способностей, сопряженных с достижением высоких личностных результатов» [Ковалева, 2018, С. 5].

Второв тип: императивные предписания, представляющие собой безусловные требования, которые по действию этой нормы отображены в ФГОС в модальных категориях должно, следует, необходимо (например, должны создаваться условия, обеспечивающие развитие способностей обучающихся; Образовательные учреждения должны обладать ресурсами, необходимыми для осуществления обучения и иных видов учебной деятельности; должна учитываться готовность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач) и пр.

Третий тип: диспозитивные предписания, разрешающие: 1). Субъектам образования самостоятельно определять свои действия в конкретных отношениях между собой, порядок и условия их реализации (например, о вариативности форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение, экспертиза). 2) Разработчику образовательных программ самостоятельно определять их содержание (например, требование о вариативности содержания ООП различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья).

Понимание контекстов ФГОС в этих двух фокусах позволяет увидеть в нем некий инструмент описания, оценки, перспективы реализации возможностей растущего человека в спроектированных образовательных программах. Именно в этих смыслах ФГОС равноценен понятию «потенциал развития человека». Его продуктивная реализация потенциально ведет к развитию, обогащению человеческого потенциала (наращивание знаний, способностей, компетенций и т. д.

Контекст, как смысловая единица анализа предметного содержания ФГОС

Итак, мы показали ФГОС, как систему предметных контекстов. Раскрывая это представление, мы руководствуемся положением о «смысловой единице анализа текста» и принципом «предметности».

Под смысловой единицей анализа понимаем такие результаты понимающего анализа, которые в отличие от элементов обладают всеми основными свойствами, присущими всему тексту. Трактовки могут быть принципиально различными в зависимости от задач, стоящих перед субъектом, осуществляющим понимание и анализ текста. Подобная точка зрения высказана лингвистами: «под единицей анализа текста понимаются инварианты различных лингвистических моделей описания языка (морфема, фонема, предложение, словосочетание, высказывание и др., трактовка которых в различных лингвистических направлениях также различна), соотносящиеся с языком или языковым стандартом» [Митина, Евдокименко, 2010].

В педагогике же, под единицами анализа ФГОС мы понимаем ключевые слова или словосочетания, определяющие смыслы его предметного содержания: отельные фразы, предложения, высказывания, наконец, ключевые категории и основные понятия [ПРАКТИКУМ, 2015]. Они играют системообразующую роль со-организовать смысловой ряд предметного содержания каждого контекста (текста ФГОС в целом), каждый из которых имеет свою специфическую направленность, составляя в целом область возможных или необходимых практических действий по реализации образовательных стандартов.

Принцип предметности, с одной стороны, указывает на специфику смыслового содержания контекста, непротиворечивым образом, соотнесенным с общим смыслом ФГОС, с другой же стороны, – отражает конкретную нормативность законченного содержательного фрагмента относительно всего текста ФГОС. Такие содержательные фрагменты, т. е. смысловые контексты и задаются в качестве предметных характеристик образовательных стандартов общего образования.

Следовательно, как положение о смысловой единице анализа, так и принцип предметности контекстов в процессе понимания и анализа ФГОС обосновано функциональной практически-конструктивной задачей преобразования ФГОС в образовательные программы с последующей их практической реализацией.

Введение в понимающий анализ

Еще раз к вопросу о «сущности понимания». Читаем: «Понимание есть освоение разумом того, что присутствует или дается неявно. В тексте неявно данное может иметь характер содержаний и смыслов, поэтому понимаемое идеально. Понимание имеет субстанциальную и процессуальную стороны. Субстанциальная сторона понимания есть способность человека понимать, и сюда же относится все то, что получено или может быть получено им благодаря этой способности. Процессуальная сторона понимания состоит из множества действий, процедур и техник, обеспечивающих переход от непонимания чего-либо к пониманию этого или пониманию другого» [Богин, 2004].