Опыт исследований и методологического осмысления российского образования. Сборник избранных статей

Считаем несомненным стержневым условием сопряжение выделенных составляющих, что, с одной стороны, является положением о субстанциональной и функциональной значимости духовности, – родовым определением человеческого способа жизни [Духовно-нравственное…, 2017]. И прежде всего: «как индивидуально-личностного образования, ее истоков, структурной организации, ее природы как относительно самодостаточной системы, основных тенденций в "вечном конфликте" между идеалом внутренним и идеалом внешним» [Бородина, 2000]. С другой стороны, – задачей взращивания человека, реализующего человеческое предназначение. Это уже о событийности, живой духовно-деятельностной общности, сплетении и взаимосвязи жизней детей и взрослых, их внутреннем единстве как онтологическом основании развития сущностных сил каждого человека, его базовых способностей быть человеком [Слободчиков, Исаев, Психология развития…, 2013].

Третий тезис: специфика целевой направленности. Проводился анализ предпосылок целевого самоопределения АО. Они рассматривались осмыслением единства целеполагания и концептуализации образования обращением к телеологической традиции, обеспечивающей в вертикальной проекции «передачу опыта во всей полноте – через подготовку к жизни в рамках наличного бытия, и через трансляцию и усвоение всего культурно-исторического опыта» [Ломако, 2011]. В таком единстве особое внимание уделялось семантической взаимосвязанности «цели» и «концепции», поскольку педагогика – наука о будущем, следовательно, её главные основания должны находиться вверху и впереди и носить ценностно-целевой характер [Человек между…, 2021].

В таком случае речь уже идет не о целеполагании образования в аспекте полезности человека для разных производств, но только об истинно телеологическом его основании, – ценностно-целевом характере концептуализации как «вочеловечивания», – образа желанного будущего – диктуемого свыше, из будущего. Фактически ставится вопрос о национальной идее: «В каком будущем мы хотим жить?». Как "стратегическая сверхзадача общества", создающего для себя свою образовательную систему (подчеркнём – свою и для себя, а не для "чужого дяди")» [там же].

Четвертый тезис: мировоззренческая основа. АО прочитывается с первых шагов становления формулой: «Вернуть человеческое обличье образованию и тем самым возвратить его в человеческое сообщество» [Слободчиков, 2010], ставшей к сегодняшнему дню стратегическим направлением развертывания антропологических перспектив отечественного образования, которое «захватывает» человека в целом, кристаллизуясь созданием ценностно-смысловых контекстов, определивших разработку:

• антропологического положения о сопряжении трех опор: религиозно-философской (богословской), в рамках которой ставятся предельные вопросы о назначении человека, о базовых ценностях его жизни, о предельных смыслах его бытия; психологической, изучающей закономерности становления целостного человека в пределах его индивидуальной жизни и педагогической, представляющей собой теорию и практику выращивания, культивирования, обретения человеком совершенных форм человеческой культуры [Антропологический подход…, 2019; Национальная доктрина…, 2022]. Эти опоры и являются содержательно-смысловыми основаниями человеческого бытия и присущих человеку внутренних психологических механизмах их удержания и воплощения;

• ряда системообразующих принципов: развития; событийности; субъектности; принципов природо-, культуро-, социосообразности и др., задающих строй и содержание АО;

• категориального комплекса, сочленяющего понятия «субъективная реальность и "со-бытийная общность", на основе которых и выстроена вся система понятий психологии человека. <…> как предельный объект развития (что развивается?), соответственно – конкретные формы "субъективной реальности" полагались в качестве результата развития» [Слободчиков, Исаев, Психология развития…, 2013];

• системообразующей категории содержание образования, – «во всех его практиках, структурах, технологиях, типах, видах и результатах <…> в максимальном соответствии с отечественным образовательным идеалом и системой традиционных российских духовно-нравственных ценностей» [Национальная доктрина…, 2022], как множество представлений: обучения и воспитания; становления; формирования и развития; образовательного процесса и педагогической деятельности; предметного и деятельностного пространства, образовательных сред; индивидуального и педагогического сознания. Она воплощается совместной деятельностью субъектов образования относительно целей развития, выступая культурной моделью образовательного института, становится условием «становления человеческого в человеке, т. е. комплекса его способностей, которые позволяют ему обрести подлинно человеческое измерение» [Национальная доктрина…, 2022; Слободчиков, Исаев, Психология образования…, 2013];

• представлений о возрастной диагностике развития в контексте идеи об антропологической норме, – важнейшего инструмента создания и оценки продуктивности системы развивающего образования [Исследование и проектирование…, 2015; Слободчиков, Исаев, Психология образования…, 2013].

• гуманитарно-антропологического мышления, способного задавать новые формы изучения и практического освоения образования. Оно удерживает всю гуманитарную проблематику человека и прежде всего его духовный опыт, его содержание и смыслы, в нем открывшихся. Влияет на развитие словарного состава антропологического знания; формирование профессиональной лексики как центральной части языка субъекта антропологического познания, позволяющего вникать в содержание его ценностно-смысловых особенностей, которые закладываются описанием образовательных реалий [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование…, 2015];

• образовательного знания, – нового типа научности [Исследование и проектирование…, 2015; Слободчиков, 2010], не выводимого средствами причинно-следственной логики, но специально выстраиваемого как «живого» знания о целостных феноменах человеческой реальности, содержащего конструктивные смыслы организовывать развивающее образования и гуманитарные технологии.

Пятый тезис: структура образовательной реальности, которая понимается как мыслимость, не данная эмпирически и рассматривается АО в связках с категориями «практика» и «образование», позволяющих осуществлять содержательно-смысловую трактовку взаимообусловленности:

• реальности и практики, которые интегрируются в понятие «антропопрактики». Ее собирательное значение является квинтэссенцией АО в качестве установки на полноту развития человека и утверждение в нем личностного способа бытия. Ее стержнем оказывается феномен становления человеческого в человеке, оперирующий категориями «практика», «развитие», «реальность», что подразумевает необходимость их связывания в продуктивную форму практического знания, а именно – в категорию «антропопрактика». Она и представляет собой ценностно-смысловые и функционально-деятельностные основания реализации процессов образования. Антропопрактика в подобном качестве выглядит реальным со-бытийным пространством «вочеловечивания человека», которое обустраивается многообразием моделей уклада жизни людей, многообразием семейных, образовательных, профессиональных и других общностей, конкретными формами и способами взращивания и воспитания человека как субъекта культуры и исторического действия, как личности [Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019];

• реальности и образования. Они интегрируются в понятие «образовательная реальность» в качестве бытийного основания построения АО, являясь результатом проектирования разных форм образовательной практики в ответ на личностное осмысление проблем развития образования. Подобная трансформация позволяет сочленить «процессы самоорганизации и развития образовательных систем и субъектов образовательной деятельности» [Имакаев, 2009] гуманитарным проектированием с его центральной идеей о целенаправленном развитии человеческих общностей в привычном смысле их существования – детско-взрослых, преодолевающем отчужденность между субъектами образования и содержанием образования, путем его совместного строительства. В этом случае понятие «образовательная реальность» преобразуется в антропологическое представление о культурно-образовательном пространстве, в котором реализуется культуротворящее образование, создающее подлинно целостного человека. Смысл и назначение в том, что ученики и педагоги в детско-взрослой общности становятся соавторами порождаемой новой культурной формы, культурного прецедента, которое оборачивается для них образовательным содержанием.

Шестой тезис: о совершенном человеке. Подобный посыл создан в контексте философско-антропологического взгляда на совершенствование человека [Кириленко, 2022] и содержит два ключевых основания:

• соотнесение с идеей о ноосферном человеке, как «концептуально-ориентированная категория в ряду понятий, задающих современное представление об антропосоциогенезе в контексте универсального эволюционизма, тем самым определяя системообразующее свойство человека» [Меликян, 2014]. В этом основании и заложен результат практики человекообразования согласно аксиоматическому положению об образовательном идеале человека [Остапенко, 2002; Человек между…, 2021]. И его следует понимать в качестве стратегической задачи разработки методологических оснований: создания антропологического идеала, как ценностно-целевого ориентира образования и образа желанного будущего; определения педагогической тактики и ее средств; организации соответствующего уклада жизни; выработки предписаний к нормам человеческих отношений [Человек между…, 2021];

• представление о субъектности, которое эволюционно проявилось на основе взглядов С. Л. Рубинштейна, впервые онтологизировавшего психику, доказав ее объективность, следовательно, определив человека субъектом именно на основании онтологизации, как существующего объективно [Рубинштейн, 2002]. И именно в АО в онтологическом и психологическом знании субъектность воспринимается как основа существующей культурно-исторической действительности жизни и деятельности человека и общества, являясь условием ее совершенствования и развития. Обговариваются «основные модусы онтологических особенностей человеческой субъективности: "в-себе-бытие" (трансцендентное бытие), «для-себя-бытие» (переживание), "вне-себя-направленное-бытие" (интенциональность)» [Слободчиков, Исаев, Психология человека…, 2013]. Утверждается, что «достижение человеком уровня субъектности представляет собой особого рода целостность проявлений человеческой психологии, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, предполагает овладение им совокупностью родовых психологических способностей: мышления, сознания, воли, рефлексии и т. д.» [Ивлева, 2000]. В итоге субъектность выглядит способностью человека к самодетерминируемому, самоорганизуемому, самоуправляемому и самоконтролируемому поведению и действию, способностью встать в практическое отношение к миру, сделать свою деятельность и самого себя предметом анализа и изменения, что и составляет родовую специфику человека.

Тезис седьмой: контексты развития. Бытие АО таково, что оно предопределяется рубежами в развитии гуманитарно-антропологического знания посредством сохранения, но также и последовательной сменой базовых теоретических представлений, обобщением педагогического опыта действием следующих механизмов:

• культурно-историческим наследованием путем изучения внутренних и внешних источников исторического процесса развития отечественного образования, выстроенного на антропологических позициях, – от антропологии К. Д. Ушинского, В. В. Зеньковского, к школе человекознания Ананьева Б. Г., системным анализом большого числа региональных (аспектных) антропологий [Зверев, О факторах…, 2024; Слободчиков, 2010].

• обогащением предметно-смыслового содержания как универсального способа воспроизводства культурно-исторического опыта создания образа совершенного человека синтезом духовного в сочленении с материальным (природным), развитием самобытности человека и отысканием существа его бытия [Национальная доктрина…, 2022; Системный кризис …, 2016]; формированием системы духовных ценностей личности под знаком «антропного принципа», построенного на первичных нравственных чувствах совести, стыда, благоговения и способности к творческому отношению к жизни и к себе [Булгакова, 2012; Духовно-нравственное …., 2017];

•  воспроизводством системным анализом разнообразия антропологических культурно-исторических представлений о человеке, его становлении и развитии;

• интеграцией знаний на стыке наук, задающей модель синергетической реальности [Юсупова, 2006]: а) выходить на характеристики бытия человека; б) проводить сравнительные исследования «жизни людей, народов, культур и обществ» [Гончаров, 2008, с. 4]; в) разрабатывать разные типы родового человека; г) синтезировать философское, научное и вненаучное знание; д) связывать знания о человеке психологией и христианской антропологией, достигая необходимой полноты в разработке концепции целостного развития человека [Антропологический подход…, 2019; Системный кризис …, 2016; Шеховцева, 2002].

• теоретическим конструированием, порождая категориальный строй, с одной стороны, направленный на выработку соответствующих понятийных значений, их упорядоченности, позволяя увеличивать степень общности теоретических положений, обуславливая создание разнообразия концептуальных схем, моделей и других когнитивных конструкций, содействовать постановке новых проблем. С другой стороны, предопределять выход на новый этап развития антропологического знания, обновляя познавательно-преобразующие возможности, усиливая значения тех или иных мировоззренческих представлений о человекообразовании [Лествица полноты…, 2019; Человек между…, 2021];

• комплексным развитием в представлениях о теориях, учениях и концепциях, как наиболее высших уровней познавательно-преобразующей деятельности, характеризуемой полиморфизмом, – способностью вырабатывать комплекс принципов и соответственно полипредметных конструкций, фактически предзадающих решение проблемы единства (интеграции) социально-гуманитарного познания образования человека [Зверев, О факторах…, 2024].

Тезис восьмой: динамика развития. Развитие АО происходит путем организации и действий совокупности когнитивных практик: научного и философского познания, обретением статуса веры [Кобякова, 2019; Романов, 2006; Слободчиков, 2010]. Несмотря на наличие в них разного потенциала познавательных средств, – эти три разных типа когнитивных практик в процессе становления АО явились аподиктично валентными, усиливающими друг друга объедененностью системным подходом, мировоззренческих представлений о проблеме бытия человека и познания им мира, став императивной антропологической нормой. И как следствие – воцаряется соборность познания, – интегрирующее значение свободного духовного единения людей, связи знаний и веры в теоретических разработках, в проектно-преобразующихся практиках [Барсуков, 2013; Национальная доктрина…, 2022]. Но главное в том, что вера придавала и придает АО смысл и значение устойчивости человеческому бытию, ценностному отношению к миру, осмысленности человеком своего существования.

Тезис девятый: образ педагога-профессионала. В АО ведется феноменологический анализ педагогического творчества с генеалогическим рассмотрением его истоков, позволяющим определить процесс перманентного развития профессионального мастерства [Иванова, 2010]. На уровне исследования профессиональной субъектности педагога, ее конструктивно-моделирующей направленности, как фактора развития образовательных систем [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование…, 2015]. На мировоззренческом уровне: устремлённостью педагога к высшему Идеалу; укоренённостью в культурно-исторических традициях России [Национальная доктрина…, 2022]. На профессионально-деятельностном уровне: а) проектированием образовательных процессов и антропопрактик [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование…, 2015]; б) технологическим обеспечением совместной учебной, проектной, исследовательской, конструкторской, творческой и другой социально-значимой деятельности разновозрастных со-бытийных общностей (образовательные, профессиональные проектные и пр.); в) рефлексией результатов своей деятельности [там же]. Более того, современный мир цифровых технологий требует переосмысления профессионального развития педагогов. В этом плане особенно следует отметить включение педагогов в образовательный и социокультурный дискурс на основе рефлексивно-позиционного подхода [Ковалева, 2020].

В указанных значениях, на наш взгляд, и обеспечивается максимальная результативность системы профессионального развития педагогического сообщества.

Тезис десятый: о влиянии на общественные институты. Разработчиками АО выражено критика к социальным институтам общества, задействованным в проектировании основ современного образования, форм трансляции и реализации образовательной политики [Системный кризис …, 2016]. Доктринальным актом предложены направления преобразований и реформ, призванные раскрыть стратегию развития системы отечественного образования в XXI веке с главным посылом государственным структурам для определения и принятия на высоком государственном уровне [Национальная доктрина…, 2022]. Заданы четыре основания, позволяющие определить содержание образования и его средства:

1) Образ будущего как стратегическая сверхзадача общества (сообщества), создавшего эту систему.

2) Антропологический идеал человека, способный осуществить этот движение к образу будущего (кого воспитываем?).

3) Педагогическая тактика воспитания такого человека как определённая антропопрактика (как воспитываем?).

4) Образовательная цель системы, складывающаяся из антропологического идеала и педагогической тактики его воспитания.

Таким образом, определен способ выражения онтологической константы содержания образования во всех его областях путем связки понятий «Прототип – Прецедент». Она представлена в виде осевого процесса, соединяющего между собой действия, направленные на сохранение и поддержание нормального функционирования образования по его источникам – прототипам, с проектными действиями, обеспечивающими его развитие за счет создания прецедентов [Зверев, Слободчиков, 2018]. Тем самым обеспечивается: генетическая связь с культурно-историческими и научными традициями; намечается будущее образования; проявляется возможность создания новых онтологем – образов образования, его моделей. За ними открывается взгляд на онтологические пределы образования и на место человека в нем [Зверев, О факторах, 2024].

Тезис одиннадцатый: о формах целостности АО. Фундаментальным обстоятельством понимания особенностей построения АО стало, на наш взгляд, обращение к представлению о целостном знании – важного критерия научности, отражающего принцип единства и взаимосвязи различных аспектов научных предметов [Братищев, 2020; Зверев, 2023; Пендиков, 2004; Солонин…, 2015; Шеховцева, 2002] и др.]. Возникла необходимость осуществить группировку и упорядочивание проявленного многообразия представлений об образовании человека по признакам соответствующей содержательно-смысловой близости, задав следующие формы целостности в АО:

• человека, – философско-мировоззренческим единством природного, социального и индивидуального компонентов, определяющим онтологическую доминанту целостного бытия человека со стремлением идти к собственной неповторимости и самоценности, – первейшей и фундаментальной целью и ценностью образования [Зверев, 2023; Слободчиков, 2010];

• антропологического подхода категориально-понятийными связями психологии и педагогики развития, вненаучного знания, пониманием исторической эволюции образования с уяснением природы человека, цели его бытия, представлениями о структурной и функциональной целостности совмещенных выражений разных знаний и разнообразия форм познавательно-преобразующей деятельности [Антропологический подход…, 2019; Зверев, 2023; Национальная доктрина…, 2022; Слободчиков, 2010];

• антропопрактики на базе концепции полного образования с разнообразием методического обеспечения становления и развития сущностных сил и способностей человека в ценностно-смысловом его образе в трех началах: телесного, душевного и духовного [Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019].

• образа педагога-профессионала, предстающего: а) «целостным субъектом, активным, свободным и ответственным в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности» [Исаев, 2020] целостной б) целостной личностью сохранением и творческим наследованием «культурных ценностей – задачи высшего порядка, открывающие путь бесконечного развития» [Национальная доктрина…, 2022].

Вместе с тем, на данный момент можем констатировать, что выход к общей оценке АО, как сформированного целостного гуманитарно-антропологического знаний, требует дополнительных исследований.

Тезис двенадцатый: языковая особенность. Проведенный анализ показал, что в АО удалось преодолеть языковое различие описательно-объяснительного и образного обозначений исследовательских и нормативно-предписывающих задач. Противоречие, вызванное прежде всего языковой дифференциацией между параллельным существованием научной мысли и педагогической практики и ее воплощением, исторически не разрешалось и не разрешается педагогикой с ее преимущественно предметной ориентаций. Различие в АО преодолевалось на уровне их общей идейной направленности, общеценностным видением образования и смысловыми связями, представляя тем самым общепонятийный и общелексический состав языка АО.

В представленных качествах усматривалось своеобразное «тождество» теоретических и образно-практических представлений, что становилось одним из важнейших стержневых условий построения современного гуманитарного научно-практического направления. Тогда оно видится взаимосвязанностью, взаимообусловленностью, взаимопроникновением и взаимовлиянием своих компонентов, устанавливая соборность познания связей разных типов знаний и познавательно-преобразующей деятельности, с неизбежным присутствием точек пересечения между разнообразием включенных в нее предметов и действующих субъектов в пространстве развития гуманитарного познания, с перспективами открытия его новых горизонтов.

В общем плане языковые средства (особенно категории собирательного свойства) давали возможность понять параметры историко-культурный оснований введения в гуманитарную сферу АО, вникнуть в содержание ее ценностно-смысловых особенностей, которые закладываются описанием образовательных реалий в контексте практик человекообразования.

Заключение

Проведенное исследование позволило впервые продемонстрировать значимость и актуальность перехода от фрагментарности психолого-педагогической антропологии к созданию органического единства разнообразия антропологических измерений образования человека путем интеграции классической рациональности с культурно-формирующими значениями преобразовательной деятельности в систему, поименованную АО, которая интенционально и в методологической организованности собирает и комплексирует разнообразие знаний: от научных до вненаучных.

Рефлексивным анализом и содержательно-смысловыми интерпретациями представлены следующие основные качества АО: аксиологические и онто-гносеологические основания; ценностно-смысловое самоопределение; мировоззренческие основы; специфика образовательной реальности; образ совершенного человека в контекстах и динамике развития; о профессиональном педагоге; о воздействии на общественные институты; о формах целостности в системе своего устройства; языковая специфика.