Опыт исследований и методологического осмысления российского образования. Сборник избранных статей

Сказанное выше, как нам представляется, если и не привело к созданию специфического профессионального словаря, то стало отчётливым посылом к формированию языка АО. И сегодня она уже имеет свой особый лексический состав, со своим характерным синтаксисом, сформированным на символах и образах, в связках с понятиями, т. е. со своей фразеологией для аксиоматических и концептуальных положений.

Чтобы совсем уж не уйти в анализ сложности создаваемого языка (это всё-таки дело лингвистов и филологов) кратко покажем, какие особенности лексической стилистики нам удалось усмотреть в тексте авторов.

По лексической стилистике язык АО отличается от языка педагогической антропологии своим фразеологическим сочетанием (единством) символов, образности и строгих научных понятий. И основополагающие типы глобальных практик человекообразования (вочеловечивание; очеловечивание; обесчеловечивание и расчеловечивание) не должны пониматься педагогом только в результате его «категориальной обученности», а должны прежде всего восприниматься его внутренним зрением, вчувствованием, наличием нравственно-мировоззренческой добродетели, открывая ему вход в учение «о разнообразии множеств образовательного бытия человека».

Уточним свою мысль. Такая форма представленности содержания становится сильнее знаковой, поскольку за известными всем словами содержит «смыслы которые можно уточнять до бесконечности. Это сакральная вещь, намекающая на тайное, становящееся в этом процессе явным, будь то истина, добро, красота, премудрость или Божество» [Сычева, 2000]. Аксиоматика в подобной форме значительно глубока по своему социально-нормативному, психологическому и конечно прежде всего, – духовно-нравственному содержанию.

Если отталкиваться только от суждения о «глобальных практиках человекообразования», то оно не просто особым – символическим образом отображает действительность «со-бытийных образовательных общностей», а «ещё и является её порождающим принципом», побуждающим толчком для действия бесконечного множества практик человекообразования.

Мы обратили внимание, что словосочетание «глобальные практики человекообразования» воспринимается также и как метафора. В которой предметное содержание растворяется в самой этой образности и является уже несущественным, зато становится самодовлеющей величиной, «собственной созерцательной ценностью, обладая достаточной глубиной, чтобы в неё всматриваться и о ней задумываться» [Лосев, 1971, С. 3–13].

Словосочетание «глобальные практики человекообразования» определяет возможность целостного схватывания смыслового содержания всего текста. Можно считать, что посредством такой метафоризации впервые синтезируется новый идеальный объект, позволяющий проявить замысел, почувствовать основания, заложенные в его содержание, возможные линии развития, настроиться на осмысление его культурной формы, как учения.

Глобальные практики человекообразования в аксиоматическом раскрытии – способ «материализации» смыслового содержания АО. Это позволяет направлять внимание на схватывание понятийного содержания. То есть, с одной стороны, начать понимать объектную область и предметную значимость соответствующих концептуальных конструкций (многочисленных схематизаций), представленных в анализируемом тексте системой высказываний и доказательств. С другой стороны, за счёт воображаемых схожестей, позволяет почувствовать то, что подчас невозможно увидеть рациональным зрением.

Мы считаем, что символизм и метафоричность позволяют авторам создавать не только экспрессивную окраску аксиоматической конструкции, но также делают её легче воспринимаемой, поскольку убыстряют переход мысли от конкретного к абстрактному. В этой оценке есть её ценность, позволяющая «схватывать» предмет внутренним зрением (интуицией), а не только узнавать его через знаковую форму (принцип «нового» антропологического языка, который подчеркивался во многих наших статьях).

Возвращаясь к конкретизации «глобальных практик человекообразования» как понятия, авторы делают обратный ход, – осуществляют «восхождение от абстрактного к конкретному», переводя значения четырёх составляющих практик человекообразования в реальность. Тем самым, шаг за шагом раскрывая сущности антропологизации образования, переводя их в систему конкретных значений.

Считать ли словосочетание «глобальные практики человекообразования» также и научным понятием»? Конечно! Поскольку авторы придают этому словосочетанию категориальный статус, отдавая себе отчёт в том, что требуется время, а также длительная процедура обсуждения необходимости введённого нового понятия и опыта его применения. Если стать на позицию авторов, то можно представить их следующие шаги.

Сделаем первый шаг, сравнив словосочетание «глобальные практики человекообразования» как символа и как понятия. Что мы увидим? Как символ, «глобальные практики человекообразования», безусловно, обладает общностью, позволяющей представить себе отдельные и единичные случаи проявления «практики человекообразования». Мы можем выстроить бесконечный ряд примеров и случаев конкретного их проявления. В свою очередь, понятие ««глобальные практики человекообразования» и есть общность, – закон для всего единичного.

Вторым шагом следует вопрос об источниках понятия «глобальные практики человекообразования». Мы считаем, что его происхождение сакрально. Своим разнообразием проявляется через опосредующие звенья. Его следует считать одной из основных онтологических категорий АО, мощным потенциалом для мысли, однако оно пока не стало предметом изучения в масштабах популятивной исследовательской активности. Но шансы на то после опубликования статьи В. И. Слободчикова и А. А. Остапенко появились.

На третьем шаге видим, что понятие «глобальные практики человекообразования», – это сложно-сочленённая целостность психолого-педагогических концептуальных схем, культурно-исторической, духовно-нравственной сущности его содержания. Оно рассматривается как интегральная единица, системная характеристика, которая обнаруживает свои неоднородные, но иерархические связи представлений о должном в организации практик образования, причём, даже в разнообразии работ классической, неклассической и постклассической научной ориентации.

Четвёртым шагом выскажем суждение, раскрывающее понятие «глобальные практики человекообразования»» в трёхиспостасном видении: рефлексивности, субъектности и духовной силы, на основании извлечения из действительности тех или иных особенностей каждой названной составляющей.

Кстати, нельзя не заметить, что последним шагом, относительно предыдущих действий, мы вышли в конкретный план. Некоторые основные его характеристики рассмотрены самими авторами.

А теперь сделаем замечание, раскрывающее основание наших высказываний.

Не претендуя на подробное раскрытие, кратко сформулируем сущностные стороны фундаментального измерения бытия человека в «глобальных практиках человекообразования», которые есть производная онтологического основания (идеи) о человеческом бытии в образовании, – объективного по отношению к жизни отдельных поколений и людей.

В своей символичности, метафоричности, а также в качестве понятия в словосочетании «глобальные практики человекообразования» угадывается некая мощь, организованное сочленение многих качеств и достоинств, энергия АО и педагогической жизнедеятельности. Мощь, которая становится достаточно сильным различительным средством, обозначая одновременно и процесс, и результат, среду и событийность.

Дополнение к сказанному. Мы сконцентрировались на ключевом выражении «глобальные практики человекообразования», однако сцепление символов, метафоричности и понятий можно усмотреть по всему авторскому тексту с точки зрения выделенной нами в предыдущем разделе о «смысловом категориальном комплексе».

О прогностике последствий

Все свои пространства они «нахватали впрок, чтобы вырваться из времени».

(По афоризму Андрея Битова про Россию как преждевременную страну)

По условиям полноты стилистики, синтаксиса и семантики, своих принципов, своей ориентации текст В. И. Слободчикова и А. А. Остапенко, как мы отметили, – завершил становление образовательной антропологии как учения. Оно имеет особенности действительно быть разным: методологическим, экзистенциальным, феноменологическим, христианским, – любых иных качеств. В том числе, определять характер преобразования психолого-педагогических знаний в образовательные практики, влиять на типы и форматы образования, оставаясь величиной неисчерпаемой, многоликой, ещё во многом не раскрытой в своей глубине.

АО присутствует в пока ещё непонятной ей самой глобальной ситуации, вызванной её же собственным развитием. По крайней мере потому, что авторы шагнули за пределы редукции к образцам научного мышления. Эти образцы до сих пор вменяются педагогике насильно как «естественные» и «всегда бывшие» в культуре.

Сказанное красноречиво говорит о философски давно подмеченной закономерности связи нравственного разложения современной цивилизации с переживаемым ценностным падением знания. В этом процессе глобальная цифровизация, а ныне искусственный интеллект – главная ударная сила и безальтернативная норма мировой политики в образовании. Однако с выходом на аксиоматику авторов привлекла возможность найти в этой культуре то, что можно восстановить. Это, прежде всего, понимание античного принципа гармонии, как основы сверху, а не снизу, как это установлено системно-деятельностным уровневым научным подходом.

Итак, представлена совокупность аксиоматики с пересекающимися методологическими основаниями в степени аподиктичности. Пора думать о технологии антропопрактики, которая пока преимущественно существует в авторских схемах, но начинает появляться и в практической плоскости [Слободчиков, 2010]. На первый взгляд, прикосновение педагога к антропопрактике кажется чисто педагогическим вопросом об освоении норм культуры, но в реальности оно лежит за пределами компетенции сегодняшнего педагогического сообщества. Это значит, что к антропопрактике надо подходить с учётом профессионального развития молодых поколений педагогов.

Проблема «высокого» будет продолжать стоять перед АО, если она будет сфокусирована только на социальную обусловленность. АО имеет свою, внутреннюю, реальность – то, что с ней происходит. Но также и «вторую реальность» – то, что делается вокруг и может называться её контекстом. В этой дихотомии АО может потерять некую адекватность течению времени, поскольку ситуация может предполагать возможность «одновременного» нахождения в разных временах: «онтологическом», «психологическом» и «конъюнктурном».

АО придётся пережить радикальный эклектизм в выборе стилей практической реализации. Определиться в направлениях: а) ретроспективном и критическом; б) конструктивно-проектном; в) коммуникативном; г) организационно-производственном. Как следствие этого, определиться в принципе предъявления себя для самоутверждения в пространстве гуманитарного знания.

В этой связи о стратегической оценке учения об АО возникает классический вопрос «о последствиях», если мы хотим, чтобы это учение стало именно той самой объективной субстанциональной реальностью образования, которая, и только которая, «выясняет сущность и смысл человеческого пребывания во Вселенной». В рамках такой постановки возникают запросы:

• в какой же всё-таки картографии исследовательского пространства должна продолжить существовать и развиваться АО;

• и субъектами каких систем образовательных практик и других общественных структур она будет осваиваться и утверждаться;

• в какой степени она может повлиять на государственную образовательную политику устройства общественной жизни и т. п.?

Эти запросы требуют расширения круга субъектов освоения учения об АО и со-бытийного участия в деле его проникновения в разные типы сознания: обыденное, научное, педагогическое, художественно-эстетическое.

Эти запросы должны быть обеспечены и подкреплены соответствующим языком АО. Авторы (и со-товарищи!) это делают. Развивают его, конечно же, не в плане внешних форм выражений, но в плане внутреннего смыслового содержания, кристаллизованного в аксиоматических положениях о практиках человекообразования. Тем самым по существу «открывают доступ» к полноте смыслов учения об АО в его онтологических границах. С надеждой, чтобы оно, став устойчивым, надёжным лексиконом со своей фразеологией и риторикой, вошло в профессиональное сознание (и не только) образовательного сообщества. Чтобы способствовать установлению взаимосвязи развития языкового сознания профессиональных педагогов (и не только) с процессами интериоризации сущностей АО.

Однако не всё здесь так просто, поскольку на протяжении веков профессиональное языковое педагогическое сознание изначально стало формироваться как гетерогенное образование, отличающееся различием концептуальных знаний акцентных антропологий.

Отмеченную гетерогенность (по-простому, языковую смесь) в сфере психолого-педагогического знания пытались преодолеть междисциплинарной моделью процесса формирования и функционирования профессионального языкового сознания, в основе которой лежала всё та же смесь психологической и педагогической антропологии.

Нам представляется, что отмеченная гетерогенность будет «жить» и дальше в обыденном сознании педагога, но всё же сможет приобрести профессиональную определённость своим лексиконом, образами своей референции по каждому понятию в константах учения об АО. Однако, это может состояться лишь в длительном процессе формирования языковых значений и смыслов АО. И только в соответствии с длительной процедурой обсуждения необходимости введения языковых норм АО в соответствующую профессиональную практику.

Заметим, что есть убедительный пример подобного языкового расширения: включение в лексику педагогического сообщества такого термина, как «инновация», теперь уже устоявшегося и укоренившегося. В конечном счёте, должна взять верх ценностно-мировоззренческая убеждённость и коммуникативная целесообразность языка АО.

* * *

Введение аксиоматических положений по сути означает оформление учения об АО, что с необходимостью требует создания своеобразного катехизиса, как такой эпистемической и онтологической данности, которая своими наставлениями, системой предписаний подведёт человека к АО, как предельной ценности существования «во времени истории и пространстве культуры».

Понимая АО как учение, авторы, как нам кажется, отдают себе отчёт, к какой реальности они вышли, преодолев черту. Подобное самоопределение явно переваливает через область, очерченную «миссией», характерной для социокультурных контекстов (именно там возникает вопрос о миссии, у того, кто считает, что у образования есть функция обслуживания социума) в более глубоко укоренённую в антропологическом сознании область «поприща».

К идее кристаллизации АО

Двенадцать тезисов содержательно-смысловой интепретации «Антропологии образования», – нового, гуманитарно-антропологического научно-практического знания

Предисловие

Идея работы заключалась в создании обобщенных представлений об АО, как нового направления гуманитарно-антропологического знания об образовании человека, объективированного в текстах диссертационных исследований, монографий и научных статей во времени: с 2005 по 2024 год.

Идея была реализована посредством рефлексивно-критической реконструкции принципов и концептуальных положений, заложенных в основания АО, которые смотрелись не традиционной для психолого-педагогической гуманитаристики формой научной дисциплины, а комплексом мировоззренческих (ценностно-смысловых) и теоретико-методологических (инструментальных) гуманитарно-антропологических измерений построения самой практики развивающего образования [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, 2010; Слободчиков, Исаев, Психология образования…, 2013; Слободчиков, Исаев, Психология развития…, 2013; Фирсова, 2023; Человек между…, 2021].

Введение

В научном мире нередко происходят ситуации, когда исходная научная программа со временем претерпевает изменения, достигнув такой степени масштабности исследовательского и аналитического материала, которая выводит ее за границы своих задач. Именно так и произошло, на наш взгляд, с основами «психолого-педагогической антропологии», которые претерпев существенные трансформации, кристаллизовались разработкой АО, войдя в русло актуальной проблематики эпистемологического анализа концептуальных основ развития гуманитарно-антропологического знания об образовании [Ищенко, 2005; Майер, 2005; Скуднова, 2023] и др.

Соответственно и было простроено место в системе координат философских, психологических и педагогических антропологий [Бим-Бад, 2002; Коджаспирова, 2005; Панкратова, 2023; Ростова, 2024 и др.]. В результате такой перестройки и сформировалось понимание вопроса о том, в какой антропологической данности, с каким антропологическим идеалом, наконец, в какой практике человекообразования должно существовать современное образование. В связи с чем было осмыслено, что сегодня оно уже «не может ограничиться передачей подрастающим поколениям совокупности знаний (пусть и новейших), формирования у них современных компетенций, развития только познавательных способностей, – поскольку перед ним – стоит задача созидания полного человека, человека в целостности его человеческих проявлений» [Исаев, 2017, с. 6].

По результатам проделанной оценки и была сформулирована стратегия АО, которая стала формировать «картину человека», исходя из уяснений его природы в образовании, как атрибута бытия, представляя собой единство, с одной стороны, непосредственного знания о происходящем «здесь и сейчас» образовании, в котором человек существует в буквальном смысле в процессе становления своей целостности и субъектности. С другой стороны, путем опосредованного знания, приобретенного анализом существующей картины мира образования, исходя из теоретико-познавательных смыслов его исторической эволюции и механизмов социокультурной и теоретической детерминации (в европейской культуре особенно). По этой причине АО и настроилась выражать предельный (абсолютный) образ человека. Он стал звучать, как «собственно человеческое в человеке» [Слободчиков, 2010], который и обусловил весь универсум образования (в своих знаниях, идеологиях, технологиях, структурах практических действий). Прежде всего в целях создания такой системы человековедения и человекообразования [Человек между…, 2021], которая отвечала бы условиям и требованиям развития образования на современном этапе.

Интерпретация текстов содержательно-смыслового пространства гуманитарно-антропологических знаний об образовании человека

Первый тезис: аксиологические основы. АО удерживает вертикальный ориентир в фундаментальном аксиологическом значении антрополагающего образования, постулирующего выращивание человеческих, начал личности [Карпов, 2025], пробуждает и развивает духовность человека во всех своих предметностях в следующей системе оснований его бытия и человечности:

• поиском базиса и условий становления собственно человеческого в человеке в пределах его индивидуальной жизни, что выражается ценностью его субъективной реальности («внутреннего мира», «индивидуальности», «самости» и др.) [Слободчиков, Исаев, Психология развития…, 2013]. Формировалась основа, позволившая развернуть и панораму, и перспективу представлений АО о человеке, становящимся и самоопределяющимся в мире. О человеке, обретающим «образ человеческий во времени не только личной биографии, но и мировой истории, в пространстве не только наличной цивилизации и сознания, но и универсального мира культуры во всех ее измерениях» [там же].

• выявлением и категориальным оформлением ценностно-смысловой специфики бытия человека, осознаваемого и понимаемого о самом себе в рефлексии, как его способности, которая кладет непреодолимую границу между до-человеческим способом жизни и собственно человеческим. Она позволяет превратить свою жизнедеятельность и в целом, и в разных ее аспектах в первую очередь в предмет практической деятельности и только во вторую очередь мыслительной. Потому-то человек и деятельное существо, становясь способным к осознанному преобразованию, поскольку именно «…сознание и деятельность есть основополагающие характеристики человеческого существования, конституирующие предельную ценность саму его человечность как предельную степень» [Рубинштейн, 2002].

• учетом фундаментального обстоятельства – жизни человека, всегда существующего и становящегося человеком в системе реально-практических, живых, а не абстрактно-социальных связей с другими людьми – в общности и через сообщество как высшей ценности человекообразования. [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, Исаев, Психология развития…, 2013; Человек между…, 2021]. С позиции психологического аспекта АО именно – со-бытийная общность людей, а не простое многообразие форм коллективности или совместной деятельности как частных обликов этой общности» [Слободчиков, Исаев, 2013 [309], – есть безусловное основание человечности человека.

Таким образом, в обозначенных контекстах ценностно-смысловое основание антропопрактики человекообразования в АО имеет двуединство стратегических ориентиров: на личность (её духовное становление и восхождение к высшим духовным ценностям и развитие базовых способностей) и на общество, народ (его самосохранение, самовоспроизводство, устойчивое развитие и способность к нравственному совершенству) [Зверев, Рябцев, 2023]. В результате осуществляется неразрывная связь времени и пространства культурно-исторического опыта народов России в направлении социально-политического устройства государства [Национальная доктрина…, 2022].

В своем потенциале решение аксиологической проблематики в АО открывает возможность человеку создавать многообразные связи и отношения со всем универсумом человеческой культуры, в которой он обретает собственно человеческое измерение и свой подлинный облик как личность. «Личностное бытие Человека, стремящегося к совершенству, представляет собой ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры; переживание нравственных норм общежития как внутреннего «категорического императива»; усвоение высших ценностей родового бытия Человека как своих собственных» [Слободчиков, Исаев, Психология образования…, 2013].

Второй тезис: онто-гносеологические основания. В онто-гносеологической проекции допустимо понимать АО смысловым универсумом разнообразия реальностей существования человека в пространстве образования сопряжением трех ключевых составляющих.

Во-первых, органическим единством «отношений структурно-функциональных пластов (природного, социального и индивидуального) и определяется через конгруэнтные им познавательные, деятельностные и коммуникативные способы самореализации человека» [Тельнова, 2002].

Во-вторых, системным видением путей развития российского образования с одновременным использованием методов естественно-научного познания и проектно-моделирующей деятельности, обеспечивая отстраивание целостной системы антропологического знания о пути человека к самообразованию, к саморазвитию, к самобытию [Антропологический подход…, 2019; Волкова, 2019; Имакаев, 2009; Национальная доктрина…, 2022; Системный кризис …, 2016; Слободчиков, 2010 и др.].

В-третьих, разработкой антропопрактик формирующих человеческий потенциал современной психолого-педагогической науки [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019], содействующей достижениям развивающего образования, созданию образовательных сред, обеспечивающих целостность образования системой связей и отношений между его субъектами, превращению формирования целостной личности в «…генетическую матрицу общества» [Слободчиков, 2010].