Опыт исследований и методологического осмысления российского образования. Сборник избранных статей

Во-вторых, делает акцент на слове «обязательных» в словосочетании «совокупность требований, обязательных при реализации ООП». И он тогда получает фразу: «обязательные разнообразные требования». Следуя логике предписывающе-долженствующего стиля нормативного документа, в котором разрабатываются нормативно-программные материалы, он переформулируем эту фразу в словосочетание «нормативное требование» и придает ей статус понятия.

Закрепляет это понимание, обратившись к авторитетным источникам. То есть, что означает термин «нормативное требование»? Это «элементарное, цельное, логически завершенное государственно-властное веление нормативного характера, непосредственно выраженное в тексте нормативно-правового акта» [Антропологический подход…, 2019].

Третий смысл выражен им в упоминании ООП в качестве документа, в котором и должны быть реализованы «нормативные требования» стандарта. Т. е. функциональное назначение основной образовательной программы быть предметным выразителем (референтом) ФГОС. Придя к такому заключению, методист тем самым допускает, что могут быть и другие предметные референты стандарта, например, программа коррекционной работы.

Итак, чтобы лучше и точнее понимать смысл стандарта, методист провел первую авторскую реконструкцию начального тезиса его «общих положений», выделяя важнейшие понятия ФГОС: «нормативное требование». Он стал считать его основной поскольку содержащего группу модальных слов: «должен», «следует», «требуется», необходимо»», «возможно» и соответствующих словоформ и падежных употреблений. Они и задают степени нормативности содержания ФГОС.

Иначе говоря, определяют стандарт в качестве нормативного текста со стилистическим модальным и предметным своеобразием. Могут также являться ключом к пониманию практически всех нормативно-программных текстов, в результате чего формируется особая система нормативных знаний, регламентирующих проектирование в образовании.

Здесь у него может появиться гипотеза о том, что ФГОС, несмотря на заложенную в нем установку нормативно влиять на образование, все же содержит в себе для педагога скрытый потенциал для творческого поиска, – теоретического, экспериментального, технологического, любого другого, направленного средствами образования на развитие общества и человека. Основания методистом так считать лежат (как мы отметили выше) в диспозиционной структуре норм долженствования, возможного и побудительного. И он начинает убеждаться, что способность определять и понимать «степень нормативности образовательного стандарта» – фактически определяет и меру творческой свободы педагога, включая разработку образовательных программ любого уровня образования, и является важнейшим направлением совершенствования его профессионального мастерства.

Итак, методист на первых шагах анализа «Общих положений» ФГОС встретился с уведомлением о целевом и организационном назначении стандарта, в качестве нормативного документа, определяющего содержание и устройство ОО. На этом основании он и рассматривал представление о центральном понятии стандарта, – «нормативном требовании», придав ему статус основной лексической единицы профессионального языка педагога.

Мы привели лишь небольшой фрагмент логико-смыслового анализа текстов ФГОС. Мы увидели, что методист провел культурную работу и получил знания о нормативном устройстве ОО, которые с большей вероятностью может адекватно применить и в своих рекомендациях педагогу и научить его проводить аналогичный анализ любого нормативно-программных или методических материалов.

Восхождение в понимающем анализе

Из опыта понимания текстов гуманитарно-антропологическкого знания

(о герменевтическом подходе в подготовке научных кадров высшей квалификации)

Введение

Замысел исследования изначально вырос на предположении, что аспиранты, приобретшие опыт научно-исследовательской работы в методологических и языковых стереотипах психолого-педагогического образования, не умеют пользоваться герменевтическим подходом, затрудняясь работать с текстами новых направлений гуманитаристики, в частности с достигшей высокой значимости в научно-педагогическом сообществе, – гуманитарно-антропологического знания (далее – антропознания) [Антропологический подход…, 2019; Бим-Бад, 2002; Коджаспирова, 2005; Максакова, 2004; Миронова, 2016; Слободчиков, 2010]; Фирсова, 2023; Хоружий, 2007 и др.].

И это не случайно, поскольку герменевтический подход не включен в ФГОС названной специальности ни в подготовку магистров, ни в подготовку кадров высшей квалификации (аспирантура) в качестве раздела современного методологического обеспечения гуманитарных систем знаний (см.: ФГОС ВО по направлениям магистратуры и ФГОС ВО по направлениям аспирантуры). В ДПО также обходят стороной герменевтический подход [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование…, 2015].

В контексте проведённого вступления замысел статьи приобрёл уже целевую определенность, став актуальной проблемой исследования. Она заключается в раскрытии перспектив использования в системе подготовки научных кадров высшей квалификации герменевтического подхода в его полном формате, обеспечивающим восприятие и понимание психолого-педагогических текстов, совокупно с усвоением новых языковых норм, обусловленным развитием современного научного направления, – антропознания (как, впрочем, и других направлений).

На этом посыле и ставится вопрос об освоении аспирантами герменевтической методологией, которая «с необходимостью связана с языком <…> выражается в языковой форме и концентрируется, в конечном счёте, на анализе языка» [Соболева, 2025]. В виду этого следовало добавить задачу овладения языковой компетенцией, формируемой в процессе приобретения знаний о языковых нормах новой научной реальности и соответствующей лексики, пополняемой новыми терминами в ситуации «взаимодействия мышления, речи, языка в текстовом общении» [Бузук, Бузук, 2016].

Обозначая таким образом исследуемую проблему, мы говорим: ее надо начинать решать. Собственно, демонстрации опыта такого начинания, т. е. пониманию устройства текстов, специфики языка, лексики антропознания и посвящена настоящая работа. Однако, чтобы уж совсем не уйти в разбор сложности языкового анализа (это всё-таки дело лингвистов и филологов) в кратких тезисах покажем, какие особенности соответствующих текстов нам удалось проявить.

Цель работы состояла в демонстрации ключевых особенностей применения герменевтического подхода и его результатов при изучении и понимании научно-теоретических текстов антропознания.

Материалы и методы

В герменевтике понимающий анализ отличается от собственно научного исследования в том, что он проводится в отношении объектов особого рода, – текстов. В этом случае не предполагается определять объект исследования, как это принято в научном исследовании: здесь он задан заранее в виде текста «под рукой». Таким объектом понимания нам послужили тексты монографических исследований и научных статей по проблематике развития антропознания и применения антропологического подхода [Антропологический подход…, 2019; Духовно-нравственное…, 2017; Исаев, 2017; Лествица полноты…, 2019; Национальная доктрина…, 2022; Слободчиков, 2010] и др. Исследование реализовано посредством обзорно-аналитической методологической рефлексией соответствующих текстов на базе герменевтического подхода [Богин, 2001; Бузук, Бузук, 2016; Соболева, 2025; Столбова, 2010 и др. ] с привлечением инструментов логико-семантического и лексико-фразеологического анализа [Баева, Большакова, Васильева 2004]; Валгина, 2003; Владимирова, 2010].

Результаты и обсуждения

Будут раскрыты в пропедевтическом фокусе демонстрацией применения понимающего анализа, с одной стороны, с разъяснением его процессуальной стороны. С другой стороны, его потенциала, проявляющегося объективацией ключевых особенностей предметно-смыслового устройства антропознания.

Процессуальная сторона понимающего анализа

Процессуальная сторона понимания в обобщённом значении выступала осознанием смысловой динамики текста, как «усмотрение и освоение идеального» [Богин, 2001]. «В этом случае «Движение между пониманием и интерпретацией обогащает освоенность содержательности текста как единства содержаний и смыслов» [Бушев, Александрова 2011]. В итоге истолковывалась ценностная позиция, создавалась смысловая картина предмета, изложенного в тексте (актуальность, оригинальность, образы, оценивалось: идейно-тематическое содержание, глубина освещения проблематики, языковые структуры, терминологическое обновление и др.). И лишь после этого результаты понимающего анализа могут переходить в фазу разработки исследователем проекта, концепции, написания статьи, методической программы [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование…, 2015]. Понимающий анализ в нашем опыте реализовывался:

• непосредственным пониманием – эстетическим восприятием смыслового содержания текстов, их гармоничности, степени экспрессивности, эмоциональности, общности суждений, образности и метафоричности [Богин, 2001; Метафора …, 1988; Хомутова, 2014];

• опосредованным пониманием – критикой построения содержания текстов на смысловом и прагматическом уровнях (между предшествующими и последующими отдельными суждениями в рамках их целостности), используя разнообразие техник герменевтики: актуализацию смыслов; определение базисных категорий; формулировку значимых смысловых структурных компонентов, с установлением их связей и пр. [Баева, Большакова, Васильева, 2004; Богин, 2001; Валгина, 2003 [54];

• сукцессивностью – поступательной вычиткой текстов, что позволяло перенастроить их восприятие критическими замечаниями, содержательно дополняя анализ [Антропологический подход…, 2019; Богин, 2001];

• множественностью вычиток текстов, способствовавшей осознанию целостности структурного построения научно-теоретических проблем, в том числе определявших решение практико-методических задач [Там же].

Базовым условием герменевтического подхода являлось панорамное видение антропознания в формате которого и проводился понимающий анализ. В этом случае мысленно моделировалась их предметно-смысловая структура, позволявшая достигать развернутости интерпретаций и оценок. Их полнота, конструктивная целостность и специфика определялась осмыслением базисных категорий, актуализацией ключевых элементов научного и методического содержания, формулировкой проявленных смысловых структурных компонентов, а также:

• логико-семантическим уровневым анализом. На первом – поверхностном уровне рассматривались компоненты знаковых систем текстов, соотнесённых со значениями. На втором – глубинном уровне осознавалась смысловая динамика текстов, сопоставлялись, сравнивались и различались структуры их категориально-понятийного устройства, специфика предметного наполнения;

• лексико-фразеологическим анализом характеристик словарного состава текстов антропознания по соответствию лексико-стилистическим нормам профессионального языка психолого-педагогической гуманитаристики определялась возможность выхода за его рамки, а также проводилась оценка организации системы слов в функциональной и смысловой обусловленности (комментируется в последней части статьи о лексической особенности текстов и языке антропознания в целом).

Ключевые особенности предметно-смыслового устройства антропознанияО функциональном стиле антропознания

Приступив к рассмотрению текстов антропознания, мы увидели, что они выстроены сопряжением трёх ключевых функциональных составляющих:

• органикой «отношений структурно-функциональных пластов (природного, социального и индивидуального) и определяется через конгруэнтные им познавательные, деятельностные и коммуникативные способы самореализации человека» [Тельнова, 2002];

• системным видением исследования путей развития российского образования с одновременным использованием методов естественно-научного познания (наблюдения, измерения, эксперименты) и проектной деятельности, обеспечивая отстраивание целостной системы антропознания о пути человека к самообразованию, к саморазвитию, к самобытию [Лествица полноты…, 2019; Национальная доктрина…, 2022; Слободчиков, 2010; Слободчиков, Исаев. 2012; Человек между…, 2021 и др. ];

• разработкой антропопрактик, содействующих развивающему образованию, созданию образовательных сред [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Национальная доктрина…, 2022], обеспечивающих целостность образования системой связей и отношений между его субъектами, формирование целостной личности в «…генетическую матрицу общества» [Слободчиков, 2010].

При такой конструктивно-онтологической функциональной специфике построения текстов антропознания обнаруживалось ценностно-смысловое тождество разных знаний, представляя особый тип общепонятийной интеграции образовательного содержания.

Особенности категоризации и понятийного устройства

Теоретическому конструированию в антропознании характерна мыслеформирующая функция в процессе «порождения категориальных комплексов» [Зверев, О факторах…, 2024], задававшая ценностно-смысловое антропное содержание текстов. Процесс, во-первых, реализовывался пересечением своеобразных антропологических констант: о восхождении человека и вочеловечении [Человек между…, 2021]; о событийности и образовательной общности [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, 2010]; о человеке между «вертикалью духа и горизонтом души» [Лествица полноты…, 2019]; сопряжением векторов: наставничества, послушания, сотрудничества и соперничества [Слободчиков, Остапенко, 2021]; человекообразования в антропопрактиках [Зверев, Рябцев, 2023; Национальная доктрина…, 2022]. Во-вторых, соорганизацией соответствующих понятийных обозначений образования, их упорядоченности, позволявшей увеличивать степень общности теоретических положений о нем, обуславливая создание разнообразия когнитивных конструкций.

На основе ключевой категории антропологического подхода: категории развития вводилось понятие антропопрактики, как принципиально новой эпистемы антропознания об образовании человека.

С одной стороны, в ней виделась, с одной стороны, интеграция различных практик, направленных: «1) на личность – ее духовное становление и восхождение к высшим духовным ценностям, развитие ее базовых способностей, 2) на общество, народ – его самосохранение, самовоспроизводство, устойчивое развитие и способность к нравственному совершенству, 3) на развитие систем деятельностей, общественного устройства» [Зверев, Рябцев, 2023].

С другой стороны, в оценочной модальности формировался культурно-исторический образец «соборности – единения людей в их духовно-нравственной связи; в интеграции знаний и веры в специфических формах осмысления бытия, способствующего построению живой разновозрастной духовно-деятельностной общности, с ее внутренним единством как онтолого-аксиологического основания развития сущностных сил человека, его базовых способностей» [там же].

Наконец, с третьей стороны, привносилась идея «взращивания, становления и развития сущностных и фундаментальных сил, свойств и способностей человека, раскрытия им в себе внутреннего потенциала высшего Идеала» [Национальная доктрина…, 2022], выступавшая антитезой прагматической функции о «полезности, когда человек определяется фактором развития различных производств, вне интересов его самого, социального целого, коллектива, другого ближнего» [Зверев, Рябцев, 2023]. Эти стороны понимания антропопрактики обеспечивали аксиологическое значение и мировоззренческий смысл убеждённости в становления целостного человека, как главной ценности образования. Помогал отобразить уклад «образовательной жизни» на отношениях взаимной любви, заботы и доверия учителя и растущего человека. В таком случае мы видели в устройстве образования антропологическую собирательность, систему валентных связей (единение, соборность, образовательный универсум) субъектов образования, выраженных категориями в значениях образа будущего образования, позволявшего выстроить бесконечный ряд примеров решения конкретных задач.

Введением связки понятий «Прототип – Прецедент» в качестве основной онтологической схемы разработки антропознания организацией содержания образования, обосновывается процесс, с одной стороны, сохранявший нормальное его функционирование по источникам, исторически сложившихся идеальных образцов, с другой стороны, обеспечивавший создание прецедентов содержания будущего образования [Зверев, Слободчиков, 2018].

Тем самым осуществлялась генетическая связь с культурно-историческими и научными традициями; проявлялась возможность создания новых его моделей. Следовательно, в фокусе антропознания, прототип в ретроспекции и прецедент в проспективном плане разрешал основную онтологическую проблему воплощать собой своеобразную «генетическую матрицу» общества, позволяя в разных проекциях и формах антропопрактики говорить об основаниях и путях развития образования [Слободчиков, 2010].

Завершая краткое обсуждение процесса категоризации, следует подчеркнуть, что интенция антропознания к интеграции различных знаний рефлексивно осмысливалось, с одной стороны, сопряжением теоретического обсуждения разнообразия проблем образования человека с разработкой практико-методического обеспечения образования и, с другой, – понятием «образовательное знание» [Исследование и проектирование…, 2015; Слободчиков, 2010]. В этом плане, на наш взгляд, необходимо было понимать антропознание:

Во-первых, одной из ключевых концептуальных форм организации познавательно-преобразовательной активности, способной задавать новые формы научного изучения и практического освоения образования в фокусе реализации задач саморазвития и совершенствования.