Опыт исследований и методологического осмысления российского образования. Сборник избранных статей

Подойдем к понимающему анализу. Его специфика в следующем.

Понимающий анализ представляет собой особый тип исследовательской работы, существенно отличающийся от собственно научного исследования. Его отличие состоит в том, что он, как мы заметили, проводится в отношении объектов особого рода, – текстов, любых и всяких. В нашем случае, нормативно-программных документов и методических разработок. В этом случае не предполагается определять объект исследования, как это принято в научном исследовании: здесь он задан заранее в виде исходного текста «под рукой».

Безусловно, он имеет свои особенности и сложности. Например, педагогу при работе с текстами нормативно-программного характера, требуется заложить в них качественное содержание, но, обращаем внимание, – еще только будущего действия! Понятно, что, проникнув в содержание, он начинает находить общий язык с разработчиками документа, с замыслом, целями и логикой построения. Как это не может показаться странным, но сопереживание и интуиция в такой работе имеют немаловажное значение. В связи с чем, полилог, – мыслекоммуникация (пусть она даже проводится в имитации) между всеми субъектами, причастными к созданию текста, – авторами, прежде всего выступает осевым процессом понимающего анализа, позволяющим непротиворечиво переходить от теоретического анализа в план практической разработки на базе понятого документа. Мыслекоммуникация в таком случае, это не просто диалогическое взаимодействие или обмен информации, но как «аргументативный дискурс» – среда обмена мыслительными средствами, что предполагает разные позиции с разными фокусами смыслообразования по поводу предмета анализа, на основе мышлений, причем индивидуально разных. При этом несомненно, что понимание является единственной целью коммуникативного действия. Подобная смысловая реконструкция текста нормативно-программного документа, позволяет: а) устанавливать генетические связи с другими материалами нормативного плана, организующими и регулирующими образование, педагогический и образовательный процессы по вертикали (Федеральный Закона РФ «Об образовании» – как отправная точка анализа) [Федеральный Закона РФ «Об образовании, 2012]; б) создать предпосылки к выходу на проектирование разнообразных программ и проектов в образовании.

Итак, в нашем случае мы имеем дело с текстами нормативно-программного характера. Известно, что они построены по формальным правилам [Постановление…, 2014], и по закону признается фактом создания каким-либо лицом или, как правило, группой специалистов. То есть текст является результатом творческого труда в области нормативной деятельности. Ее правила предусматривают, чтобы вводимые предписания точно отражали объективную реальность. В этом смысле содержание нормативного документа должно разрабатываться с исключением «человеческого фактора» в виде привносимых рефлексивно-личностных моментов. Т. е. в ходе подготовки текста исключены различные стороны отражения деятельности сознания составителей документа, по так называемому общему признаку – субъективности. Но как быть с текстами, предназначенными для регулирования сферы образования, – какую объективную реальность в них отображать? Должны ли государственные образовательные стандарты быть лишены «частного мнения»? Мы же знаем, что тексты ФГОС разрабатываются авторскими группами на базе имеющихся на сегодняшний день систем научно-педагогических и технологических представлений о содержании образования и его устройства [Слободчиков, Зверев, 2013]. Однако эти системы не однозначны с точки зрения так называемой «объективности». Она – объективность в анализируемом случае оказывается релятивной и дифференцированной. Мы это видим во множестве существующих научно-технологических подходов и представлений о том, какое содержание необходимо вводить в образование и как его обустраивать [там же]. Достаточно назвать когнитивный, системно-деятельностный, компетентностный, личностно-ориентированный, антропологический подходы. Причем, мы назвали не все. А что мы читаем в государственных стандартах общего образования? За исключением ФГОС ДО, в котором опора строится на комплексности, в других же ФГОС на предписаниях к реализации стандарта, которые однозначно даются в императивной форме: «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход». И здесь сразу же возникает вопрос: «И что, – в этом случае педагог, реализующий, например, антропологический подход, может быть дисквалифицирован, как специалист?» [ФГОС начального…, 2009; ФГОС основного общего…, 2010].

О процессе понимающего анализа

В словосочетании «понимающий анализ» мы видим связку двух разных процессуальных сторон: «понимание» и «анализ».

Первая сторона собственно – «понимание» – в обобщенном значении выступает как осознание смысловой динамики текста, как «усмотрение и освоение идеального. представленного в текстовых формах… В тексте неявно данное может иметь характер содержаний и смыслов. поэтому понимаемое идеально» [Богин, 2004].

Вторая процессуальная сторона – собственно «анализ» представляет собой исследование связей смысловых структур предметного содержания текста. Действительно, если мы используем понимающий анализ педагогических текстов, то мы не останавливаемся только на усмотрении идеального, но выстраиваем структуры смыслов. Также создаем условия для осуществления эффективного и полноценного проектного действия или развития научного замысла, развивающего тему и проблематику, обнаруженную в тексте. Т. е. речь идет о том, что понимающий субъект работает со множеством смыслов, которые он аналитически может оформлять в разнообразие образовательных программ или социокультурных проектов. В этом случае ему надо «одновременно и осваивать содержательность этой множественности. и преодолевать форму этой множественности (то есть преодолевать множественность как некоторую форму)» [там же]. В общем виде аналитическое понимание направлено на:

• осуществление переноса средств из одной действительности в другую. что создает условие понимания междисциплинарного устройства современного педагогического знания;

• строительство типологии реальных и потенциально возможных направлений использования содержания данного текста (в виде установления связей функциональных структур);

• подключение к пониманию иных средств и методов анализа (например, математический аппарат: корреляционный. дисперсионный и факторный анализ);

• потенциальное расширение структуры смысловых связей и пр.

Главным же результатом понимающего анализа видится нами в достраивании смыслового содержания, как фактический переход от понимания к мышлению. когда «процесс понимания текста совмещен во времени и с процессом мышления. и с процессом формирования содержательных знаний» [там же]. Мы, кстати, допускаем спорным утверждение о том, что понимание есть функция мышления, имеет свое специфическое назначение и в этом качестве принципиально отличается от других функций мышления, в частности от рефлексии» [Корниенко, 1991]. Иначе говоря. момент перехода к мышлению наступает тогда, когда понимающий анализ переходит в фазу преобразования понятого текста в образовательную программу, проект, концепцию и пр.

Свяжем сказанное выше с необходимостью сначала введения методологического основания, задающего категориальные рамки понимающему анализу; затем переходом к демонстрации результатов эмпирического исследования, раскрывающему практический смысл проведенной понимающей работы.

Текст, как материал, объект, содержание, смыслы

Возвращаемся к представлениям о нормативном тексте. Что означает его смысловая реконструкция?

Попробуем разобраться в структуре понятий, заданной в названии этой части статьи.

Текст как материал – нечто напечатанное или написанное, – с чем можно работать. Для пояснения воспользуемся аналогией и приведем пример из портновского дела: заказчик приносит портному материал для работы (пошив костюма). Он не говорит ему: «Я вам принес объект для работы». Портной начинает рассматривать материал (щупает его), определяя его фактуру, т. е. особенности характера его поверхности, отделки и пр. И он говорит заказчику: «Вы принесли хороший материал. Будем работать!» Он никогда не скажет: «Вы принесли хороший объект для работы». Следовательно, – материал, – это то, из чего можно сделать некую вещь. Т. е. провести переработку, реконструкцию и пр. В отличие от понимания текста как объекта, когда он выступает уже не для того, чтобы, переделывая его, сделать что-то иное, а для того, чтобы исследовать и получить знания о его содержании, как нормативно-правовом документе. В этом аспекте текст как объект, относительно которого предпринимается не любая деятельность, но только исследовательская в том фокусе взгляда на объект, который начинает выступать в качестве предмета исследования, т. е. в целях получения знаний.

Исходя из предложенных пояснений, мы говорим: «Любой нормативный документ, взятый для анализа, является для нас и объектом исследования и материалом для работы».

Текст (в нашем случае ФГОС) является материалом для работы постольку, поскольку мы хотим его реконструировать, трансформировать в иную форму, но уже в качестве образовательной программы (или какой-то иной). В таком случае текст стандарта является одним из структурных элементов, – опоры проектной деятельности.

Объектом же исследования текст является постольку, поскольку мы хотим получить знание о нем. Причем, знания совершенно особого типа – нормативно-программные, – в наибольшей степени адекватные для разработки образовательных программ.

Теперь о фундаментальной категории, – содержание текста документа. Мы понимаем это так: всякое содержание (а это всегда, – со=держание, т. е. совместное держание) определяется, с одной стороны, вполне конкретной предметностью (тем, что держат), а с другой, – своей ориентацией на субъектах, совместно держащих эту предметность (тем, кто держит) и совместно действующих относительно нее (тем, как держат). Поясним этот тезис. Очевидно, что нормативный документ в образовании составляется разными специалистами (это – кто держит) – методистами, дидактами, управленцами и др. Т. е. теми, кто обладает соответствующими предметными знаниями (это – что держат), которые и включаются в документ в качестве предписаний. Наконец, документ построен в определенной нормативно-деятельностной логике (это – как держат) и, по сути, адресуется всем субъектам педагогической и образовательной деятельности, но в разной степени модальной определенности. Например, все педагогические работники образовательных учреждений должны изучать ФГОС, следуя положениям, в них записанным, либо переделывать их для своих конкретных задач и обстоятельств. Прочим же участникам образовательного процесса, например, родителям, – желательно знакомится с ним. Даже обучающиеся должны это делать.

О понятии «Смысл» надо сделать еще несколько замечаний. Смысл текста, – это его целостное содержание, несводимое к значениям составляющих его отдельных предложений и фраз. [Толковый словарь русского…, 1994]. В логической семантике общее значение языковых выражений представлено как: предметное значение и как смысл [Ивин, Никифоров, 1997]. Предметное значение, – это предмет (класс предметов), который обозначается данным выражением. Но каждое выражение несет в себе некоторое мысленное содержание. Его и называют смыслом. Понять некоторое выражение, значит усвоить его смысл. Если смысл усвоен, то мы знаем, к каким объектам относится данное выражение.

Ранее мы определили, что имеем дело с текстовой реальностью, имеющими нормативно-программное значение для образования. Смыслы лежат во внутреннем, логическом их содержании (сущности образования). Это содержание обладает «смысловой коммуникативной законченностью в общении» [Колшанский, 1984, С. 14], т. е. в ходе понимающего анализа мы должны все время делать «рефлексивную остановку», чтобы «какой-то «остановленный» отрезок представить структурно <…> тащить к себе <…> привнося свою ситуацию, понимает всегда соответственно этой ситуации и видит в тексте часто больше или иное, нежели автор» (подчеркнуто нами) [Щедровицкий, 1981].

Таким образом, следует все время структурировать смыслы, иначе не проникнуть в содержание текста и не сможем его преобразовывать, что-то с ним делать. Мы специально подчеркнули словосочетание: «что-то с ними делать», тем самым акцентируя внимание на том, что смысловая структурная реконструкция нормативного текста, как материала и есть результирующая часть понимающего анализа. Это и служит подспорьем в дальнейшей проектной разработке, например, создания образовательной программы.

Еще одно замечание о технике понимающего анализа: восстанавливается замысел разработчиков. Путем критики и уточняющих различений содержание документа совершенствуется, воссоздается образ (модель) образования (прототип), заложенный в стандарт и высказываются гипотезы на предполагаемый проект будущей образовательной программы. Что в этом случае делает проектировщик? Он, по сути, проводит анализ ФГОС, как развивающегося объекта, поскольку в текст нормативного документа им привносятся элементы понимания и своих новых суждений (критических, в том числе). Восстанавливается не только то, что имели в виду его авторы, но и выстраивается собственное видение будущего проекта образования.

Таким образом, одной из «главных» задач понимания разработчиком нормативного текста является выявление, прочтение и интерпретация замысла, структуры и содержания этого документа. Но не только. Важно вооружиться основаниями для построения программ. Для этого понять ход размышлений, а также концептуальное самоопределение авторов нормативного документа, смыслообразование концептуальных положений, логику его построения. При этом необходимо простроить несколько важных систем конкретных знаний о предмете анализа (соотнесение с нормами, научными подходами, оценка потенциала вводимого содержания образования, понимание концепции и др.).

Резюме. Понимающий анализ, – конкретный целостный процесс исследования, когда декодируется вся информация (структурная и содержательная). Это происходит в форме содержательных интерпретаций теоретического вида, которая осуществляется через критику и сопоставление всех источников по данной проблеме в общей картине методологии разработки программ в образовании. Конечно, в том объеме, который можно осилить на данном этапе исследования.

Казалось бы, проблема объекта исследования и определение фокусов анализа в нашем случае решена, поскольку мы имеем дело непосредственно с документом. На самом деле границы объекта мы еще должны установить, – выяснить, насколько он соответствует признакам (понятию) нормативного документа. Эта задача решается по критерию достаточности/не достаточности исходного материала, и в нахождении ответа на вопрос: необходимы ли усилия для восстановления целостной картины документа.

Необходимо дополнить, – используя метод аппроксимации, можно добиться в приближенных выражениях необходимого представления об изучаемом объекте, способствуя более точному экстраполированию и прогнозированию документа образовательной направленности, поскольку удаляются несущественные или неспецифические стороны объекта (методом аппроксимации).

Фактор неопределенности в понимающем анализе

В понимающем анализе существенное значение имеет понятие «неопределенности». Это понятие рассматривается с различных точек зрения, следовательно, понимаем в следующих значениях:

1. В качестве меры информации, т. е. некой совокупности сведений об условиях, ограничениях и параметрах проектируемых систем.

2. В значении «качество информации»: достоверность, полнота, ценность, актуальность, ясность и пр.

3. Как степень отношения к идеальным условиям проектирования. Т. е. степень отдаленности или приближенности к тем или иным теоретическим представлениям об образовании (например, в логике Д-подхода), если речь идет о разработке основных образовательных программ в различных системах образования на основе ФГОС.

4. Как возможность создания альтернатив и, соответственно, выбора оптимального решения.

5. Как источник риска, имея в виду просчет возможных негативных последствий реализации созданного проекта (программы).

Здесь надо учитывать несколько позиций.

1. В ходе реализации понимающего анализа любая ступень «приближения» к результату всегда рассматривает его лишь как «недооформленное», «незавершенное», «недоразвитое» настоящее.

2. В теоретическом исследовании, например, в случае процедуры идеализации, предмет, грубо говоря, всегда «полностью недооформлен» (В. С. Степин).

3. В литературе замысел писателя всегда недооформлен, если смотреть на конечный результат – роман, повесть или рассказ.

4. Театральное действие требует недооформленности, понуждая зрителя додумывать, дочувствовывать, допереживать и т. п.

5. В методологии управления, когда речь идет о «разрывах в деятельности».

Например, в случае недооформленной нормировки управляемой системы. При этом управляющее звено кооперации, как правило, делает заложниками своей неопределенности всю систему кооперативных отношений и может выступать как мощный деструктурирующий фактор, характеризуемый противоречием, – наличием функциональных норм управленца и недооформленностью норм исполнительской системы.

Итак, ход исследования нормативного текста идет от снятия одной неопределенности к получению знаний (определенности) о нормативно-программном обеспечении образования, далее, – к появлению новой неопределенности. Причем, такой, которая не нарушает логику построения содержания проект или программы (но открывает возможный путь дополнительного исследования и/или понимания).

Представим себе, что мы получили первый результат понимающего анализа, наводя критику тех или иных положений ФГОС.

Пытаемся объяснить, отчего нас что-то не устраивает. Здесь следует остановка, и заходим на второй круг, в котором учтены все предыдущие линии критического разбора исходного документа, т. е. уже начинаем двигаться на вновь сформулированных основаниях и найденных в наших критических рассуждениях положений. И каждый раз мы производим содержательное дополнение анализируемого текста, а дальше, безусловно, идет вопрос уже о конфигурации собственно в итоговом образце интерпретаций нормативных предписаний в переложении на технологию разработки программ.

Таким образом, понимающий анализ является отдельным и самостоятельным исследованием в общей картине методологии проектирования в образовании.

Мы полагаем, что проведенные разъяснения метода понимающего анализа требуют подкрепления примерами. Ниже мы даем такой пример.

Пример понимающего анализа на материале ФГОС общего образования

Представим себе такую картину: методист школы приступил к анализу текста ФГОС ОО. Допустим, ему необходимо построить систему организационно-методических положений для педагогических работников, испытывающих затруднения в разработке образовательных программ в связи с введением новой редакции ФГОС ОО. Помимо этого, у них может быть свой личный опыт разработки программ образования, который они хотели бы также использовать.

С чего может начинать работу методист? С детального анализа новой редакции ФГОС [ПРАКТИКУМ…, 2015]. По крайней мере это позволит установить сходство и различие возможно новых нормативных положений и требований стандарта по ступенькам ОО, определить преемственность содержания образования. В этом случае основной прием изучения ФГОС, – сопоставительная интерпретация нормативных положений, заложенных в стандарты разных ступеней образования.

Осуществляется такая работа не только посредством смыслового соотнесения ФГОС с каждой ступенью ОО, но также путем содержательного сопоставления основных языковых единиц стандартов. Под ними мы понимаем: слово; предложение; фразу или словосочетание [Единицы языка…, 1990], употребляемое в ФГОС в функции понятия и / или нормативного положения (требования). Например, понятия: «развитие», «образовательная среда»; «условие» и др. Или нормативное положение: «учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся».

Указанные выше приемы начала анализа текстов ФГОС важны, прежде всего, в плане определения преемственности содержания образования. Для лучшего понимания этой темы, то есть сопоставления содержания образования, методисту следует обратиться к научным представлениям о ступенях образования (В. И. Слободчиков).

Итак, начиная анализ ФГОС, методист рассматривает его структурно-смысловое устройство. Оно вводится в качестве организационной подсказки для чтения всего стандарта в его первом разделе: «Общие положения». Кстати, – многолетний опыт работы в образовании говорит, что педагогические работники, за исключением, пожалуй, управленческого персонала, пролистывают первый раздел образовательного стандарта: «Общие положения», не уделяя ему серьезного внимания. Между тем, любой правовой или программный документ имеет «общие» или «основные» положения, являющиеся необходимым источником понимания общей конструкции документа и точкой развертывания всего его последующего содержания. Существует даже специальная научная область в рамках обоснования типологии нормативных актов, в которых особо рассматривается функциональное место «общих положений» в правовом документе. Следовательно, анализ первого раздела является исходной точкой понимания всего содержания ФГОС и его устройства. Служить своеобразной смысловой разметкой образовательного стандарта, чтобы понимать контексты требований к содержанию ОО и основные аспекты его устройства. Все пункты «Общих положений» своей формулировкой предварительно называют, т. е. приоткрывают то или иное смысловое наполнение стандарта, которое далее в остальных разделах ФГОС разворачивается конкретными требованиями.

Итак, будем считать пошаговый анализ методистом «Общих положений» своеобразной «дорожной картой», неким методическим руководством для работы с нормативно-программными материалами.

Далее анализ им строится на последовательном разъяснении положений, размеченных в тексте ФГОС арабскими цифрами.

Каждая разметка представляет собой какую-либо одну группу положений, подобранных по близким значениям конкретных требований, отделенных друг от друга точкой с запятой. Всего раздел содержит от 5 до 7 таких групп в зависимости от ступени ОО. Может показаться, что такая скрупулезность излишняя. На самом деле в понимающем анализе любого текста даже знаки препинания имеют значение, поскольку они структурируют текст по вводимым смыслам. Поэтому методист и воспользовался этой разметкой, как уже готовым смысловым расчленением текста стандарта. Однако здесь нужно сделать для него одно важное замечание.

Любой анализ не может проходить вне конструктивно-критического настроя к объекту исследования. Следовательно, мы допускаем, что в процессе понимания и реконструкции ФГОС, у методиста могут появляться авторские формулировки его положений, которые могут усилить или погасить его смыслы. Следовательно, в процессе анализа каждого смыслового отрезке, формально совпадающего с разметкой текста «Общих положений», он допускает переформулировку положений.

Допустим, методист рассматривает два фрагмента «Общих положений» в качестве объектов анализа. В первом фрагменте «Общих положений» идет следующий текст:

Федеральный государственный образовательный стандарт начального, основного и среднего общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы (далее ООП), разрабатываемой и реализуемой ОУ, имеющими государственную аккредитацию.

Методист видит, что уже в первой фразе ФГОС заложено несколько определений, подчеркивающих характер и специфику стандарта в качестве нормативно-программного документа для всех ступеней ОО. Это и о совокупности требований; и о том, что их выполнение обязательно при реализации ООП. Также и о необходимости образовательного учреждения иметь государственную аккредитацию. Главной же здесь является фраза: «стандарт представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации ООП». Она содержит три важных смысла. Методист на этот счет делает важные замечания.

Во-первых, «стандарт представляет собой совокупность требований». Смысловое содержание этого посыла адресуется каждому участнику образовательного процесса. А это, – и педагог-практик, и управленец, и методист, и обучающиеся с их родителями, и др. Значит, суть дела не только в совокупности требований, что очевидно, но и в их «разнообразии». Обнаруженный смысл приводит к пониманию о том, что «стандарт представляет собой совокупность разнообразных требований».