Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

Основным противоречием внедрения новых аддитивных технологий в обучение является противоречие между упрощенным феноменологическим пониманием коммуникации, сложившимся в методике и сложностью психических процессов, составляющих основу обучения и развертывания учебной коммуникации в гипертекстовой среде.

Термин «средо-ориентированное обучение» понимается нами как способ организации деятельности студентов по формированию умений работать с гипертекстами на различных этапах информационного поискового процесса [3]. Работа в гипертекстовой сети проходит вначале как внешний или рецептивный этап (этап извлечения из сети предложенной информации), необходимый для последующего перехода к внутреннему или рефлекторному этапу, когда студенту даются алгоритмы действий, ситуативные модели по переработке воспринятой информации и критерии для самооценки правильности выполнения действий. Исходя из определения об «оречевленности» заданий [5], перебрасываем «мостик» на понятие «описьменность» коммуникационных заданий на основе гипертекста в условиях сетевой коммуникации [3].

Интерактивная коммуникация в электронно-виртуальной реальности происходит между преподавателями различных стран, профессорами различных университетов. Интерактивная гипертекстовая среда – это виртуальная университетская аудитория, где студент может подключаться к семинарам и лекциям профессоров разных университетов мира и участвовать в них в интерактивном режиме в прямом общении. Гипертекст рассматривается как объект предметно-практической и познавательной деятельности, как конгломерат гипертекста, находящегося в разных плоскостях виртуального текстового пространства, где и происходит активное общение. Это абсолютно иная форма коммуникации в интерактивной среде, в гипертексте, как форма: «текст-текст-контакт», как авторское произведение из отдельных текстов, как организация связанного текста (discourse) [3].

Гипертекст есть продукт не столько речевой деятельности, сколько более сложной деятельности по текстопорождению и рецепции гипертекста, происходящей в сфере действия социально-психологических факторов. В этой особой коммуникативной среде определяется особое место реализации языка, никогда ранее не существовавшее, в философии постмодернизма названное социальным полем, где текст решает вопросы формирования как лингвистической, так и коммуникативной компетенции. С этой точки зрения, она представляет для преподавателей и филологов особый интерес, так как изучение коммуникативного аспекта языка, его функционирования в лингвокультурологической среде без отрыва от реальной речевой действительности становится все более актуальным. Это с определённой спецификой многоуровневое коммуникативное пространство способствует формированию «третьей культуры личности» [2], т.е. подготовке студентов к контакту с другой культурой и адекватному поведению в условиях чужой культуры. Это доказывает важность использования языка в гипертекстовой сети не только как языковой денотативной компетенции, но и компетенции коннотативной, которая обеспечивает связь между языком и национальной культурой, той областью, где используется данный язык.

Список литературы

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445 с.

2. Бердичевский А.Л. Новое вино в старые меха?! // Русский язык за рубежом. 2010. № 5. С. 35–40.

3. Болдова Т.А. Новые технологии и обучение студентов языковых факультетов педагогических вузов иностранным языкам на основе гипертекстов // Miedzynarodowa Konferencja Naukowo-Didaktyczna Jakosc w Nauczaniu Jezykow Obcych Na Studiach Niefilologicznych. Radom, 22-24 wrzesnia 2011 r. «Kompetencja jezykowa kadry dydaktycznej kluczem do rozwoju naukowego i europejskiego rynku pracy». Projekt wspolfinansowany ze srodkow unii europejskiej w ramach europejskiego funduszu spolecznego. 2011. С. 38–46.

4. Дейкина А.Д. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: методологические проблемы преподавания русского языка. Москва-Оренбург, 2009. 305 с.

5. Пассов Е.И. Метод диалога культур. Эскиз-размышление о развитии методической культуры. Липецк, 2011. 71 с.

6. Gensicke Dietmar. N. Luhmann. Grundwissen Philosophie. Philipp Reclam jun. Stuttgart. 2008.

Роли и функции преподавателя-тьютора в электронной обучающей среде в процессе обучения РКИ

Ляско М.В.

доцент, МПГУ, Москва

e-mail: [e-mail]

Маслова А.М.

ассистент, МПГУ, Москва

e-mail: [e-mail]

Аннотация: в статье приводится классификация ролей преподавателя в рамках обучения на базе электронной обучающей среды, а также описаны функции преподавателя (тьютора) в процессе его взаимодействия со студентами.

Ключевые слова: тьютор; электронная обучающая среда; роли преподавателя; функции преподавателя; РКИ.

M.V. Lyasko,

Associate Professor, Moscow Pedagogical State University, Moscow

e-mail: [e-mail]

A.M. Maslova

Lecturer Assistant, Moscow Pedagogical State University, Moscow

e-mail: [e-mail]

ROLES AND FUNCTIONS OF THE TUTOR IN E-LEARNING ENVIRONMENT IN THE COURSE OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Abstract: the article represents different classifications of teacher’s roles in the course of e-learning instruction. Furthermore, the article lists the functions of the teacher (tutor) in interaction with students.

Keywords: tutor; e-learning environment; teacher’s roles; teacher’s functions; Russian as a foreign language.

В рамках обучения иностранным языкам, русскому языку как иностранному в частности, в настоящий момент нередко используются электронные образовательные ресурсы. Разработка и размещение электронного образовательного ресурса – это, как правило, работа не одного человека, а целой группы людей. В процессе создания курса участвуют административные сотрудники, разработчики электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК), руководители и менеджеры курсов, технические системные администраторы, веб-дизайнеры, независимые эксперты по оценке ЭУМК и педагоги.

Однако лишь последние напрямую взаимодействуют со студентами в ходе обучения. Что касается системы электронного обучения, то за преподавателем в рамках электронной образовательной среды закрепился термин «тьютор». Тьютор, в отличие от преподавателя в традиционном смысле слова, редко является автором материалов курса, он лишь консультирует и помогает студентам в процессе изучения русского языка.

Разные исследователи выделяют разные классификации ролей преподавателя в процессе взаимодействия с обучающимися. Например, А. Богомолов выделяет следующую функциональную классификацию преподавателей иностранного языка в системе дистанционного обучения:

девелопер – методист-разработчик, который вместе с группой разработчиков ПО создает контент для наполнения электронного обучающего языкового ресурса. Девелопер – это специалист в области преподавания иностранных языков, он занимается регулярным обновлением содержимого онлайн-платформы, а также консультирует преподавателей, которые используют созданный ресурс в процессе обучения;

тьютор – сетевой преподаватель-наставник (куратор, консультант, инструктор), который модерирует учебное взаимодействие в виртуально языковой среде. При этом он следует индивидуальной учебной программе. К задачам тьюторам также относится управление и стимулирование самостоятельной познавательной деятельности обучающихся;

фасилитатор – преподаватель-координатор, основной задачей которого является организация сетевого общения учащихся в формате аудио- и видеоконференций;

инвигалятор – это специалист по контролю за результатами обучения [3].

С. Берарди в свою очередь утверждает, что электронная обучающая среда способствует не столько смене роли преподавателя, сколько изменению его компетенций [1]. Данный фактор заставляет нас по-новому взглянуть на роль преподавателя. Безусловно, он должен постоянно повышать свой профессионализм в области методики преподавания с использованием новых технологий, а также в области дистанционного обучения. Также он обязательно должен владеть навыками, необходимыми для использования мультимедийных инструментов, находящихся на платформе. Таким образом, определяются новые компетенции и функции преподавателя-тьютора. Он теперь также становится преподавателем-инструктором, поскольку, взаимодействуя со студентами в сети, он организует их рабочее пространство, разрабатывает материалы курса, а также устанавливает цели и задачи курса, консультирует студентов [4]. Также преподаватель в электронной обучающей среде выполняет роль тьютора-фасилитатора, функцией которого является помочь студенту сформулировать учебные цели, а также создать для обучающихся атмосферу поддержки, заинтересованности и доверия.

Анализ поставленных перед тьютором задач дает возможность выделить следующие первостепенные функции:

1) функция контроля усвоения знаний. Поддержка обучающихся со стороны тьютора помогает в процессе овладения учебным материалом. Благодаря тому, что тьютор показывает студентам наиболее оптимальный способ Работы с материалом, он тем самым стимулирует выработку новых навыков;

2) мотивационная функция. Данная функция способствует выявлению мотивов деятельности и потребностей обучающихся. Она также подразумевает помощь в осознании личностного потенциала и дальнейших перспектив, так или иначе связанных с обучением;

3) коммуникативная функция. Данная функция выражается в осуществлении взаимодействия с обучающимися, а также в управлении групповой динамикой, в помощи и распределении групповых ролей, в постановке задач как в индивидуальной, так и в групповой работе;

4) контролирующая функция. Контролирующая функция заключается в выявлении и преодолении трудностей, возникающих у студентов в процессе изучения материала. Регулярный мониторинг онлайн-платформы и ведение учёта самостоятельной работы обучающихся позволяет выявить динамику в обучении у каждого из студентов, а также оказать своевременную обратную связь на любом из этапов обучения.

Однако для успешного выполнения обозначенного набора функций необходима готовность. О.В. Попова рассматривает готовность педагогов к выполнению профессиональных обязанностей в следующих аспектах:

1) личностная готовность, которую также называют «мотивационной» или «нравственно-психологической». Она предполагает сформированность общей культуры, развитые коммуникативные навыки, социальную зрелость и т.д.;

2) профессиональная (педагогическая, теоретическая) готовность подразумевает владение необходимыми профессиональными навыками и т.д.;

3) операционно-деятельностная (технологическая) готовность предполагает реализацию функций, крайне необходимых в смешанном обучении – прогностические, организационно-коммуникативные и т.д. [2].

По мере совершенствования методики обучения русскому языку как иностранному роль преподавателя в процессе обучения также пересматривается. Использование электронной обучающей среды в рамках смешанного обучения позволяет преподавателю примерить на себя роль тьютора или наставника. Подобная модель обучения русскому языку как иностранному представляется очень перспективной, особенно ввиду того, что модель тьюторинга довольно привычна многим иностранцам и, скорее всего, не вызовет у них неприятия.

В связи с повышенным интересом к русской культуре и русскому языку следует также отметить, что обучение посредством электронных ресурсов на онлайн-платформе – это удобная, эффективная и современная модель обучения, способная вывести обучение РКИ на новый уровень и повысить статус русского языка в мировом сообществе.

Список литературы

1. Берарди С. Русский язык в Moodle и новые компетенции преподавателя РКИ // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2009. № 4.

2. Береснев Д., Тихомирова Е. Смешанное обучение, методики и технологии для эффективной передачи знаний. [Электронный ресурс]. URL: http://www.eoi.ru/about/press-center/publication?detail=239 (дата обращения: 12.01.2019).

3. Богомолов А. Профессиональный портрет преподавателя в системе ДО // Высшее образование в России. 2007. № 9.

4. Calvani A. e Rotta M. Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online, Trento: Ed. Erikson, 2000.

Moodle как средство обучения русскому языку как иностранному: философия и принципы построения электронной обучающей среды

Ляско Ю.А.

ассистент, МПГУ, Москва

e-mail: [e-mail]

Маслова А.М.

ассистент, МПГУ, Москва

e-mail: [e-mail]

Смирнова Л.Ю.

ассистент, МПГУ, Москва

e-mail: [e-mail]

Аннотация: в статье рассматриваются принципы построения модульной объектно-ориентированной динамической учебной среды (Moodle), которая повсеместно используется для обучения студентов в рамках смешанного и дистанционного обучения. В статье также описаны некоторые инструменты платформы Moodle, которые могут эффективно применяться в процессе обучения русскому языку как иностранному в смешанном обучении.

Ключевые слова: смешанное обучение; РКИ; электронная обучающая среда; средства обучения.

Y.A. Lyasko

Lecturer Assistant, Moscow Pedagogical State University, Moscow

e-mail: [e-mail]

A.M. Maslova

Lecturer Assistant, Moscow Pedagogical State University, Moscow

e-mail: [e-mail]

L.A. Smirnova

Lecturer Assistant, Moscow Pedagogical State University, Moscow

e-mail: [e-mail]

MOODLE AS A TOOL OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE: PHILOSOPHY AND PRINCIPLES OF BUILDING AN ELEARNING ENVIRONMENT

Abstract: the article deals with the main principles of building the e-environment of Moodle for the purposes of teaching Russian as a foreign language. The article also gives a description of particular e-tools of the LMS that may be productively used in the process of teaching Russian in the course of blended learning.

Keywords: blended learning; Russian as a foreign language; e-learning environment; teaching tools.

В настоящее время вопрос об использовании новых методов и технологий в образовательном процессе является достаточно актуальным и представляет особый интерес для обучения иностранных студентов русскому языку. Одной из основных целей инноваций в образовании является развитие с их помощью у студентов навыков, необходимых для самостоятельной работы с информацией, формирование творческого мышления с использованием новейших достижений науки и техники. В настоящий момент такой критерий, как «технологичность» становится основополагающей характеристикой деятельности преподавателя и означает переход на более высокую ступень организации образовательного процесса [2].

Одним из вариантов инновации в преподавании русского языка как иностранного является смешанное обучение. Смешанное обучение – это образовательная концепция, в рамках которой студент получает знания как самостоятельно (посредством интернета), так и в очной форме (с преподавателем). Студент посещает очные занятия в классах, но при этом широко использует и современные информационно-коммуникационные технологии: компьютер, социальные сети, мобильные устройства и специальные обучающие программы, ресурсы и платформы [4].

Для полноценной реализации данной образовательной концепции в процессе обучения РКИ наиболее эффективным средством служит электронная обучающая среда.

В англоязычных источниках данный термин обозначается как Learning management system, что в переводе на русский язык означает «система управления обучением», которые также иногда называется «электронной обучающий средой». Обычная система управления обучением или электронная обучающая среда представляет собой веб-приложения, доступ к которым осуществляется через интернет. Она предоставляет преподавателям средства для создания онлайн-курсов, доступ к которым имеет лишь ограниченный круг лиц. И преподаватели, и обучающиеся имеют возможность как загружать материалы в курс, так и вести онлайн-дискуссии, участвовать в групповых обсуждениях, выполнять тесты, отправлять задание на редактуру, а также участвовать в опросах.

Понятие «обучающая среда» подразумевает наличие двух взаимосвязанных процессов учения и преподавания. В отличие от образовательной среды, обучающая среда по природе своей не стихийна и всегда организуется с определенной целью. Таким образом, электронная обучающая среда представляет собой совокупность педагогической коммуникации, материально-технических, организационных, информационно-методических условий, опирающихся на возможности, которые предоставляет информационно- коммуникационные технологии, способствующие организации целенаправленного и активного взаимодействия между субъектами образовательного процесса.

Одной из наиболее востребованных на сегодняшний день систем управления обучением (в МПГУ, в частности) является платформа Moodle. В основу Moodle, созданной Мартином Дугиамасом, положены следующие принципы:

1. Обучающиеся могут выступать в роли учителей, а учителя могут выступать в роли обучающихся.

Для реализации данного принципа в Moodle существует большое количество инструментов: форумы, wiki, глоссарии, базы данных, семинары, вебинары, блоги и личные сообщения, которые позволяют всем участникам процесса обучения делиться мнениями, задавать вопросы и организовывать общение.

2. Процесс обучения протекает наиболее эффективно в процессе создания какого-либо продукта или объяснения изученного материала другим лицом.

Чем активнее обучающийся, тем выше вероятность успеха. Еще больший эффект может быть достигнут, если результаты деятельности студентов станут доступны другим участникам. Например, форумы и блоги на платформе Moodle позволяют студентам делиться результатами своей деятельности и обсуждать их. А такой инструмент, как «семинар» позволяет организовать многокритериальное оценивание работ студентов-участников. Wiki можно использовать при коллективной работе над проектом, который требует работы с большим количеством разных документов.

3. Мы многому учимся, наблюдая за другими.

Большой вклад в обучение также вносит наблюдение за деятельностью других студентов, записанных на электронный курс. Наблюдение за другими обучающимися непроизвольно заставляет студентов анализировать их действия и работать в общем режиме.

Для реализации данного принципа в Moodle есть большой набор простых в использовании инструментов, которые позволяют вести статистику посещений, а также действий слушателей курса.

4. Понимание других людей позволяет находить индивидуальный подход к обучению.

Чем лучше вы знаете человека, тем лучше вы понимаете его образовательные потребности и знаете, как их удовлетворить. Одними из наиболее удобных инструментов, способствующих реализации данного принципа, являются чаты, личные сообщения, анкеты, опросы, блоги, а также инструменты, позволяющие отслеживать деятельность студентов на курсе.

5. Обучение протекает наиболее благоприятно, когда учебная среда достаточно гибкая и предоставляет возможность изменять ее зависимости от потребностей обучающихся [5].

Реализовать данный принцип помогают такие возможности платформы, как установка временных рамок, открытие/закрытие доступа к тем или иным элементам курса, автоматическое оценивание выполненных студентами заданий (по заранее заданным в программе критериям).

Moodle, как средство обучения, позволяет создавать курс по РКИ с учетом целей, принципов обучения, целевой аудитории, временных факторов [1]. Использование данного средства в обучении также способствует нивелированию проблем с материально-техническим оснащением учебного заведения (занятость аудиторного фонда, недостаточное количество компьютеров и т.д.). В связи с этим в настоящее время Moodle эффективно используется в качестве информационно-коммуникационной среды в программах смешанного обучения РКИ в зарубежных и российских вузах. Однако внедрение данного средства обучения сопряжено с рядом таких трудностей, как, например:

− отсутствие материально-технической поддержки, необходимой для внедрения в образовательный процесс элементов дистанционного обучения;

− отсутствие специально подготовленных к работе в Moodle преподавателей;

− психологическая неготовность преподавателей/студентов к переходу на такой режим работы и т.д. [3].

Несмотря на возникающие проблемы, электронные образовательные способы обучения лишь набирают популярность среди преподавателей и студентов. Электронная обучающая среда Moodle благодаря своим возможностям отвечает в полной мере требованиям учебного процесса и виртуальной образовательной среды, а также является наиболее оптимальной на сегодняшний день системой для смешанного обучения РКИ при отсутствии возможности очного обучения [1].

Анализ отечественного и зарубежного опыта использования инновационной технологии смешанного обучения РКИ показывает, что при правильном применении система управления обучением Moodle способствует повышению интенсивности занятий, качества образовательного процесса, а также уровня мотивации иностранных учащихся к изучению русского языка.

Список литературы

1. Берарди С. Русский язык в Moodle и новые компетенции преподавателя РКИ // Вестник РУДН. Серия Вопросы образования: языки и специальность. 2009. № 4.

2. Дробинин Н.С., Нелюбин Д.И. Электронная обучающая среда как средство повышения эффективности образовательного процесса // Молодой ученый. 2015. № 2. С. 513–515. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/82/14905/ (дата обращения: 15.01.2019).

3. Стародубцева Г.А. Проблема психологической готовности педагога к инновационной деятельности и пути её решении. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-psihologicheskoy-gotovnosti-pedagoga-k-innovatsionnoy-deyatelnosti-i-puti-eyo-resheniya (дата обращения: 15.01.2019).

4. Хамраева Е.А., Кириенко В.А., Соловьева А.М. Смешанное обучение русскому языку как иностранному в программе «Русский ассистент», – новая реальность российской высшей школы. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ropryal.ru/wp-content/uploads/2017/05/smeshannoe-obuchenie.pdf (дата обращения: 15.01.2019).

5. Dougiamas M., Taylor P. Moodle: Using learning communities to create an open source course management system. EdMedia: World Conference on Educational Media. 2003. [Электронный ресурс]. URL: http://researchrepository.murdoch.edu.au/id/eprint/36645/1/Moodle%20Create.pdf (дата обращения: 15.01.2019).

Дидактический потенциал онлайн-словарей и конкордансов при работе с художественным текстом на занятиях с иностранными студентами-филологами

Макеева Е.В.

кандидат филологических наук, доцент, МПГУ, Москва

e-mail: [e-mail]

Аннотация: в статье рассматриваются возможности привлечения онлайн-словарей в процессе обучения иностранных студентов анализу художественного текста; приводятся примеры практических заданий для аудиторной и самостоятельной работы студентов.

Ключевые слова: художественный текст, онлайн-словари, методика преподавания русского языка как иностранного

E.V. Makeeva

PhD in Philology, Associate Professor, Moscow Pedagogical State University, Moscow

e-mail: [e-mail]

DIDACTIC POTENTIAL OF ONLINE DICTIONARIES AND CONCORDANCES WHEN WORKING WITH ARTISTIC TEXT IN THE CLASSROOM WITH FOREIGN STUDENTS-PHILOLOGISTS

Abstract: article covers the possibilities of using online dictionaries during teaching foreign students how to analyze literary texts. It shows examples of tasks for classroom and independent work.

Keywords: literary texts, online dictionaries, methods of teaching Russian as a foreign language.

В процессе подготовки современного специалиста-филолога немаловажную роль играет развитие умения пользоваться (рационально, осознанно, оправданно) Интернет-ресурсами, а также инструментарием, облегчающим обработку и систематизацию лексических единиц с целью их дальнейшего анализа. В рамках данной статьи, говоря о таких ресурсах и таком инструментарии, мы будем понимать онлайн-словари и конкордансы, без которых трудно обойтись современному филологу-исследователю. С точки зрения изучения русского языка как иностранного все перечисленное может быть полезно студентам также для собственно образовательных целей, т.е. для совершенствования уровня владения изучаемым языком.