Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

Отметим, что становление преемственности в преподавании литературных дисциплин могло складываться только в рамках институциализации отдельных ступеней обучения регулярной школы, которая «пришла» в Москву в конце XVII века через братские школы Юго-Западной Руси и Киево-Могилянскую академию. В это время в русской школе надолго упрочивается западноевропейская традиция обучения риторике и пиитике. Подчеркнем, что факт существования московских школ, с курсом преподавания выше элементарного, был подвергнут сомнению в исследованиях, ориентирующихся на известную речь профессора Н. Каптерева «О греко-латинских школах в Москве в XVII веке до открытия Славяно-греко-латинской академии» (1889 г.). Позиция же ученых, соглашавшихся с существованием таких школ в допетровской Руси, тяготеет в аргументах к работе Д. Л. Мордовцева «Русские школьные книги» (1861 г.). В своей монографии Д. Л. Мордовцев, опираясь на текст рукописного учебника XVII века (азбуковника), приходит к следующим выводам: 1) школы с курсом преподавания выше элементарного в допетровской Руси существовали; 2) обучение в них не сводилось к обучению письму и грамотности [См.: Мордовцев, 1861, с. 32]. Известные исторические обзоры связывают методику преподавания в школах риторики и пиитики со следующими видами учебной деятельности: работа над переводными трактатами Аристотеля, Дмитрия Александрийского, Цицерона и Квинтилиана; составление преподавателями по этим образцам собственных руководств, отличавшихся друг от друга степенью подробностей и различиями в классификациях; практический характер преподавания риторики и пиитики, связанный, прежде всего, с целями церковного проповедничества [См.: Булгаков, 1843, с. 62; Петров, 1867, с. 95; Скафтымов, 1938, с. 120].

В историко-педагогических исследованиях закономерно поднимается вопрос о трудности идентификации уровня «элементарного» (начального) и «повышенного» (среднего) образования данного периода. При отсутствии регламентации любая школа могла выходить за пределы элементарного обучения. Как подчеркивал М. Ф. Владимирский-Буданов, начальное образование не было неподвижным в своих границах, оно «было способно выделить из себя множество переходных оттенков к среднему» [Владимирский-Буданов, 1873, с. 190]. Наше внимание к основным принципам элементарной школы обусловлено двумя причинами: с одной стороны, элементарная школа – единственная образовательная ступень, существующая до подъема образования в конце XVII века; с другой стороны, определение уровня обучения на начальной ступени позволяет вычленить уровень последующей, «средней» ступени. Определения «начальное» и «среднее» образование в рамках исследуемого периода следует употреблять с определенной долей условности, так как в конце XVII века существовали лишь протомодели (в нашем определении) начальной и средней образовательных ступеней, которые в истории методики идентифицируются как «элементарная» и «повышенная». Первой протомоделью высшего литературного образования явилась организованная в 1682 году Славяно-греко-латинская академия.

Существование элементарных школ, в которых обучение шло по старым традициям, в науке не подвергает ся сомнению [См.: Н. Каптерев, 1889, с. 588; Демков, 1913, с. 196; Владимирский-Буданов, 1873, с. 190]. Данная ступень была представлена приходскими школами, цели обучения в них не распространялись далее умения читать и писать. Обучение грамотности в низших школах происходило с помощью таких учебных книг, как азбука, часослов, псалтирь. Важно определить, признавались ли основные предметы, письмо и чтение, конечными целями обучения приходской школы или являлись средствами для приобретения дальнейших знаний и нравственного развития. Как нам представляется, в условиях XVII века элементарное образование было не столько первоначальной ступенью образования, сколько условием для приобретения дальнейших литературных знаний. Тесно слитое с воспитанием, элементарное образование, несмотря на свой низкий уровень, имело широкое социальное значение – оно было всеобщее и равное.

Литературное образование в XVII веке при отсутствии массовой регулярной школы остро нуждалось в нормализующих контурах, определявших методические, психологические и нравственные основания обучения. Первоначальную нормативность и предметное структурирование предметного литературного концентра в определенной степени осуществляли воспитательные трактаты и руководства. В них содержались специальные методические указания учителю. Методический потенциал воспитательных трактатов XVII века рассмотрен нами подробно в монографии «Преемственность литературного образования от средней к высшей школе в российской традиции XVII–XIX веков» (М., 2011). Здесь же представлен анализ небольшого педагогического сочинения С. Полоцкого «Книжица вопросов и ответов, иже в юности сущим, зело потребны суть», в котором сосредоточены методические приемы овладения «грамматическим учением». Начинается это наставление обычным для того времени стихотворным предисловием, раскрывающем взгляды автора на «книжное учение», которое посильно всем людям, имеющим «здравый разум»: «Разум же здрав имеющим удобно и возможно стяжати книжное учение» [Цит. по: Н. Смирнов, 1898, с. 12]. Но оно, по мнению автора, приобретается не сразу, а только после долговременного опыта. Приобретение же этого учения должно начинаться с юных лет. Далее С. Полоцкий переходит к рассмотрению значения отдельных наук: на первом месте у него стоит богословие, второе место занимает грамматика: «Лепотно ти есть и грамматическому разумению внимати, ему же навыкнув, можеши право глаголати и писати» [Цит. по: Н. Смирнов, 1898, с. 13]. Все предисловие посвящено широкому значению для образования семи свободных мудростей, весьма смелой мысли для Москвы XVII века, в большой мере живущей еще по традициям Ярослава Мудрого и Владимира Мономаха. Одну из частей своего наставления С. Полоцкий посвящает вопросу «о грамоте и о ея строении»; причем надо заметить, что под грамотой он разумеет не столько обучение чтению и письму, сколько возможность развития в юности. Он начинает с понятия устной и письменной речи: «грамота есть умение человеческое словесем всяка вещания: гласованием изъявлено в слышание и разумение; а писанием изложено в видение и наставление смысла, еже глаголати ко всякой потребе ‹…› грамота есть предложение разуму исправление» [Цит. по: Н. Смирнов, 1898, с. 25]. Содержание грамоты (науки) составляет все, что может быть осмыслено человеком, она «сообщает великую мудрость, учит изяществу», то есть делает человека образованным и искореняет невежество. Самый процесс обучения наукам идет постепенно, «прежде по малу, и потом во многое множество расширяется» [Цит. по: Н. Смирнов, 1898, с. 27]. «Книжица» – по нашим представлениям – образец типичной для науки XVII века нечленимости дидактического и методического содержания воспитательных трактатов. Ценность работы С. Полоцкого, являющегося одной из ключевых фигур в процессе становления русской школы, заключается в том, что гуманитарное образование, центром которого он считает грамматику, утверждается важным средством развития личности. Высокие цели грамматики (сообщение «великой мудрости» и обучение изяществу) обусловливают иные, более широкие по сравнению с современностью, границы дисциплины. Очевидно, что обучение «изяществу» в конце XVII века выходит за пределы освоения грамматических норм и с большой долей вероятности включает риторику и пиитику.

Развитие международных связей и необходимость просвещения духовенства привели к пониманию того, что уровень грамматических знаний в «низшей» (начальной) школе не удовлетворяет общим церковным и государственным задачам. На службу правильному толкованию священных книг и развитию связей с Европой должно было встать изучение грамматики, риторики, пиитики, философии и богословия. Сочетание именно этих предметов позволило бы избежать искажения сакральных религиозных текстов, что было нередким явлением при книжном самообразовании. Таким образом, первоначальное становление литературного образования имело утилитарную церковно-государственную обусловленность, что подтверждается в целом ряде специальных исследований [См.: Сменцовский, 1899, с. 2; Сторожев, 1890, с. 2; Пыпин, 1898. Т. 2, с. 320; Скафтымов, 1938, с. 120]. Первоначальной целью внедрения дисциплин литературного концентра было не развитие самих предметов, а решение общих вопросов, стоящих перед государством и православной церковью.

Греко-латинские школы. Приступая к анализу первоначального периода функционирования протомоделей средних школ, следует констатировать наличие двух противоположных позиций о возможности их существования в XVII веке. Так, например, Н. А. Каптерев свидетельствует: для повышения образовательного уровня нужна была, по мнению русских, не средняя или высшая школа, а прежде всего, новые книги, из которых с помощью простого чтения каждый сам мог бы извлечь нужные сведения, не прибегая к обучению в школе [См.: Н. Каптерев, 1889, с. 626–627]. Иными словами, самостоятельное чтение книг должно было заменить собой среднюю и высшую ступень обучения; следовательно, нужно было позаботиться не об устройстве греко-латинской школы, а об усиленных переводах книг с латинского и греческого языков. Позиция Н. А. Каптерева, подвергающего сомнению факт существования греко-латинских школ, как нам представляется, основывается на неразвитости в ситуации XVII века государственных и общественных установок на создание регулярной школы, поэтому несомненным фактом ученый считает функционирование только Типографской школы, у которой была четкая практическая ориентированность на получение конкретной профессии печатника.

В противовес позиции Н. А. Каптерева, целый ряд исследователей (см. работы Д. Л. Мордовцева, И. Е. Забелина, С. Н. Брайловского, Л. Н. Майкова, И. А. Татарского, А. А. Галкина, Л. В. Волкова) ссылается на свидетельства о реальности существования школ в расходных документах Казенного приказа Московской патриархии. В частности, в «Материалах для истории, археологии и статистики города Москвы» И. Е. Забелин исследует документы Казенного приказа патриархии и приводит расходы на Заиконоспасскую школу, школу при Печатном дворе и в Богоявленском монастыре [См.: Забелин. Материалы, 1884. Т. I, с. 401]. По нашему мнению, школы в Москве существовали, но, поскольку именно в это время понятие «школа» только складывалось и основательно отличалось от сложившегося позднее, ученым было трудно идентифицировать учебные заведения XVII века как традиционный институт школы.

Организация регулярной школы была связана с важным вопросом культурно-религиозного свойства: какому языку следует отдать предпочтение в будущей школе, греческому или латинскому. В исторических источниках утверждается, что к концу XVII века классические языки в русском образовании становятся средством идеологического влияния, латинский язык связывают с католичеством, греческий – с православием [См.: Н. Каптерев, 1890 с. 630; Пыпин, 1898. Т. II, с. 320; Рогов, 1979, с. 15]. Функционирование первых регулярных школ в XVII веке, Чудовской и Спасской, связано с деятельностью двух выдающихся ученых, выпускников Киевской коллегии, Епифания Славинецкого и Симеона Полоцкого, являвшихся представителями в определенной степени противостоящих в реалиях русской жизни XVII века культур: восточной (греческой) и западной (латинской). Вместе с тем вероисповедная разнонаправленность школ не становилась причиной различий в преподавании в школах грамматики, риторики и пиитики.

В ряде исследований подчеркивается, что преподавание в Чудовской школе осуществлялось в школе преимущественно на греческом языке, и не столько по учебнику, сколько практически, в процессе углубленного анализа оригинала текста и его перевода [См.: Брайловский, 1890, с. 18; Сторожев, 1890, с. 3; Рогов, 1979, с. 149]. Свидетельств изучения риторики питомцами Чудовской школы не сохранилось, в отличие от Спасской школы, где преобладала «латинствующая» риторика и пиитика [См.: Майков. Симеон Полоцкий. 1889, с. 17; Татарский, 1886, с. 179].

Спасская школа, организованная в Заиконоспасском монастыре, была предназначена для обучения подьячих Приказа тайных дел. В школе изучались латинский язык и грамматика, недостаток которой постоянно указывался как причина ошибочного толкования Священного Писания. Также учащиеся упражнялись в сочинении вирш и ораций, этот факт подчеркивает значимость риторики и пиитики как учебных предметов. Как нам представляется, зрелый возраст учеников, уже имевших, без сомнения, некоторые сведения и способности, требовавшиеся для службы в Тайном приказе, указывает на то, что учебный курс Спасской школы с самого начала соответствовал не элементарному, а скорее, «повышенному» образованию. Грамматика, риторика и пиитика, изучавшиеся в Спасской школе, составляли, очевидно, такой же объем литературных знаний, который был принят и в других московских школах, но с отличиями в характере преподавания данных дисциплин, обусловленными возрастными характеристиками учащихся.

Образовательные инициативы Симеона Полоцкого простирались значительно шире, нежели преподавание дисциплин литературного концентра: он выступает за создание в Москве высшего учебного заведения, составляет учебный план предполагаемого университета, создает собственную возрастную классификацию периодов обучения. При преемнике Симеона Полоцкого Сильвестре Медведеве, читавшем латинский язык, грамматику, риторику, были составлены для школы «Грамматические правила» и «Словесное учение» (риторика). Сохранились свидетельства демонстрации учениками школы достигнутых ими успехов в ораторском искусстве перед патриархом [См.: Забелин, 1884. Т. I, с. 392, 975]. В истории литературного образования школа Симеона Полоцкого и Сильвестра Медведева может быть причислена к учебным заведениям пролатинского характера, имеющим главными предметами латинский язык, грамматику и риторику.

Как свидетельство укрепления позиций «грекофилов» в 1681 году организуется школа при Печатном дворе. Возникнув изначально как школа, готовившая переводчиков с греческого языка для Печатного двора, она быстро переросла свое назначение: в школе имелся начальный класс «словенского языка» и средний класс «греческого языка и писания», чем в значительной мере и объясняется многочисленность ее учеников, намного превосходившая потребности Печатного двора. Судя по тому, что ученики школы на Рождество 1685 г. произносили «приветственные орации» патриарху [См.: Забелин, 1884. Т. I, с. 1042–1043; Рогов, 1979, с. 151], в школе изучалась и риторика, уже никак не связанная с деятельностью Печатного двора.

Наиболее заметным результатом победы греческой партии над латинской в становлении регулярной русской школы было открытие в 1679 году Типографской школы. В педагогической литературе выяснены обстоятельства возникновения Типографской школы, ее структура, число учащихся [См.: Древн. росс. вифлиофика, 1791. Т. XVI, с. 296; Н. Каптерев, 1889, с. 653; Брайловский, 1901, с. 26; Галкин, 1913, с. 53]. Историография школы неоднозначно определяет уровень обучения в этой школе. Исследователи XIX века склоняются к тому, что школа была низшим учебным заведением. Учащиеся разделялись на два класса: старший – греческого писания, младший – «словенского» языка. Современные исследователи считают, что курс школы превышал начальный уровень. Исследуя характерные черты организации учебного процесса в школе, ученые полагают, что первые два года школа давала начальное образование. Об этом свидетельствует подбор учебной литературы: в 1681 году иеромонаху Тимофею, первому руководителю школы, в Приказе книгопечатного дела было отпущено 50 азбук, 10 учебных псалтирей и 10 часословов [См.: Волков, 1983, с. 90; Рогов, 1979, с. 151]. Это были именно те книги, с помощью которых в России XVII века давалось начальное образование: азбука – учебник для младшего класса, псалтирь и часослов – для старшего, следовательно, в школе было около 60 учащихся, разделенных на два класса.

К 1684 году Типографская школа превратилась в учебное заведение, включавшее как начальную школу, так и ступень училища, готовившего переводчиков для Печатного двора. Исследователи отмечают, что в 1684 году школа, кроме часословов, получала из Приказа книгопечатного дела «апостолы», использование которых в качестве учебных книг было не характерно для большинства древнерусских школ, в то время как известна практика их использования в обучении царских детей [См.: Демков, 1913, с. 189; Волков, 1983, с. 91].

Вопрос о факте преподавания риторики в Типографской школе остается открытым. Так, А. И. Рогов отвечает на этот вопрос утвердительно, отмечая, что ученики школы на Рождество, 1685 года произносили «приветственные орации патриарху» [Рогов, 1979, с. 151]. Однако в материалах, опубликованных И. Е. Забелиным, указывается, что 26 декабря, 1685 года «поздравительные речи» патриарху говорили братья Лихуды и их ученики, занимавшиеся в то время в Богоявленской школе, и руководитель Типографской школы иеромонах Тимофей [Забелин, 1884 Т. I, с. 1042–1043]. Опираясь на сведения о наличии всего двух отделений школы, «словенского» и греческого, можно сделать вывод о том, что программа Типографской школы была более узкой по сравнению с другими школами Москвы, в частности, со Спасской школой периода Сильвестра Медведева, где в 80-х годах XVII века изучали не только грамматику, латинский язык, но и риторику.

Определенная регламентированность учебного процесса в Типографской школе, как нам представляется, косвенно подтверждается фактом ее присоединения в 1687 году к Славяно-греко-латинской академии, что, в свою очередь, может свидетельствовать о зарождающихся связях предметного концентра, в том числе и литературного, а также методов обучения литературным дисциплинам в московских школах и в Славяно-греко-латинской академии. В нашей оценке Типографская школа явилась первым крупным государственным образовательным учреждением, с сохраненными документально свидетельствами о преподавании отдельных дисциплин литературного концентра.

Как нам представляется, политические и философские различия восточных и западных теологических доктрин не означали их антагонистической несовместимости в контексте русского литературного образования конца XVII века. В русле данного противостояния в Москве во второй половине XVII века возникают школы, в ряде которых изучаются не только иностранные языки и грамматика, но и предметы, связанные с более широким характером образованности, такие, как риторика и пиитика. Общее методическое значение греко-латинских школ состоит в том, что это были первые регулярные школы с обязательным преподаванием предметного литературного концентра – грамматики, риторики и пиитики. Методика, принятая в московских школах, стала основой для развития предметного литературного концентра в первом высшем учебном заведении.

Конкретные методические приемы обучения предметам литературного концентра в образовательной ситуации XVII века не имели четкого разделения по возрастам и ступеням обучения: можно говорить только об использовании на этапе начальной школы характерных приемов обучения чтению, а на этапе средней – приемов обучения гуманитарной части семи свободных мудростей (грамматике, риторике и пиитике). При начальном обучении церковно-славянскому языку, а позже латыни и греческому широко использовался метод многочастного повтора. Принцип «повторение – мать учения» был положен в основу учебной работы с такой учебной литературой, как псалтирь, часослов, буквари: «Характер древней педагогии был таков, что нельзя было выучиться читать, не выучив вместе с тем наизусть и всего содержания азбуки; этому особенно способствовало непрестанное повторение, без которого нельзя было и заглянуть на новую страницу» [Демков, 1913, с. 206]. Наиболее распространенными методами обучения риторике и пиитике, используемыми при изучении художественных и канонических текстов, считались: фигура умолчания; акростих как средство усвоения азбуки; использование стихотворных, метрически организованных текстов. Фигура умолчания, или очень тихое произнесение кульминационных мест в молитвенных текстах, преследовала чисто воспитательные цели – формирование благоговейного отношения к церковным таинствам.

Методическое звучание в период XVII века приобретала формальная структура произведения: с развитием процесса канонизации святых и отражением этого процесса в гимнографии на Руси начинает активно использоваться акростих, структура которого помогала запоминанию важнейших церковных текстов и правил, а также, на этапе обучения чтению, способствовала усвоению азбуки. О. В. Сосновская, анализируя арсенал методических приемов обучения грамоте, обращает внимание на использование рифмованных стихотворных текстов и создание акростиха для особого выделения важного учебного материала [См.: Сосновская, 2004, с. 42]. Сложилась традиция начинать и заканчивать письменные учебные произведения стихотворной речью. Употребление стихотворной речи как дидактического средства было характерно как для учебников, так и воспитательных руководств. По определению В. К. Былинина, «метрически организованные тексты нередко служили настоящим сигнификантом (курсив мой. – Е. Г.) наиболее значимых с дидактической точки зрения фрагментов, требующих особого выделения и запоминания» [Былинин, 1983, с. 47]. Современные исследователи отмечают, что стихотворный текст часто встречался в школьных азбуковниках, содержащих рекомендации по стихосложению [Былинин, 1983, с. 52; Фарзтдинова, 1983, с. 222; Сосновская, 2004, с. 42]. Школьная поэзия, распространенная в XVII веке, служила «образцом» для стихотворных упражнений учащихся и высоко ценилась в качестве средства обучения. Чтобы составить стихотворение на заданную тему, ученик обязан был решить, как и о чем конкретно писать (invenio), подобрать нужную топику – «фигуры мысли» и «фигуры слова» (elocutio), и, наконец, изящно и правильно расположить их (dispositio). Он также должен был стремиться к тому, чтобы, соразмерив аллегории, идеограммы и символы, придать всему сочинению мнемонический, многозначимый характер. Надо отметить, что и целью обучения грамматике уже в этот период провозглашается не только обучение теории языка, но и приобретение умения «правильно строить» любые тексты на изучаемом языке [См.: Мечковская, 1989, с. 204].

В конце XVII века утверждается новое средство обучения риторике и пиитике – техника театрализации, а именно, постановка учащимися драм духовного содержания. Под руководством наставников несколько раз в год в школах разыгрывались пьесы духовно-нравственного содержания. Методические задачи школьного театра XVII века как средства изучения риторики и пиитики, на наш взгляд, сочетались, прежде всего, с задачами морального и идейного воспитания: «Претворяя книжное в лично переживаемое, – пишет Л. У. Звонарева, – театр сильнее, чем книга, воздействовал на юных зрителей. Отвлеченные примеры благочестия, добродетельной жизни, служения Родине на глазах обретали живую плоть» [Звонарева, 1983, с. 66]. Зачинателем использования приема театрализации в русской традиции при обучении риторике и пиитике был С. Полоцкий. Судя по тематике крупнейших драматических произведений С. Полоцкого («Трагедия о Навуходоносоре», «Комедия притчи о блудном сыне»), педагог смотрел на театр, прежде всего, как на методическое средство. Отметим, что С. Полоцкий, создавая свои драматические произведения, безусловно, вынужден был ориентироваться на степень образованности окружающих. Так, например, в его пьесах почти отсутствуют аллегории, причина этого – неразвитость аллегорических фигур в театральной практике России XVII века в отличие от европейской традиции того времени. Кроме развернутых постановок, в методической практике использовались такие приемы, как декламация и публичные выступления. Декламации развивали память и воображение учащихся, а публичные речи помогали овладевать ораторскими навыками, считавшимися необходимым признаком образованности [См.: Полевой, 1900. Т. I, с. 304; Звонарева, 1983, с. 74]. В дополнение к этому, как нам представляется, декламации совершенствовали дикцию и облегчали обязательное в школьной практике заучивание сентенций из древних авторов.

Перечисленные методические приемы имеют прямое отношение к развитию речи учащихся: многочастное повторение, фигура умолчания, создание собственных стихотворных и прозаических текстов, декламации, воспроизведение духовных драм на сцене коррелируют, прежде всего, с литературным предметным концентром. Мы разделяем позицию О. В. Сосновской, подчеркивающей, что первым теоретическим знанием для русского учащегося становится знание филологическое (лингвистическое и литературоведческое), а новый способ обучения, связанный со словесной практической деятельностью учащихся, выступает как элемент литературного образования [См.: Сосновская, 2004, с. 48]. Следует добавить, что литературное «звучание» имели не только методические приемы, но и значительная часть свободных мудростей, где литературе «принадлежало» первых два из семи предметов – грамматика и риторика.