Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

Основные концепции развития средней и высшей школы середины XIX – начала ХХ века не выделяли гносеологических различий в функциях обеих ступеней. Более того, назначение школы в большинстве концепций (получение общего образования и подготовка к высшей школе) определялось, прежде всего, в русле обеспечения преемственности. Различия заключались лишь в возрастающей сложности научных знаний и приемов их «добывания». Обобщая осмысление идеи преемственности в русском образовании XIX века, следует подчеркнуть, что уже в этот период непрерывность образования рассматривалась педагогами как обязательное условие. Понимание идеи преемственности опиралось в авторских педагогических концепциях на методологию освоения общего гуманитарного предметного концентра средней и высшей школы. Общее теоретическое ядро трактовок преемственности состояло в признании следующих позиций:

преемственность проявляется в том, что средняя школа «избавляет» специальную высшую школу от необходимости отклоняться от своей специальности в сторону общеобразовательных предметов (А. Ф. Масловский);

основу среднего и высшего образования должны составлять гуманитарные науки (Д. И. Писарев, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой);

гуманитарное образование базируется, в первую очередь, на идее развития, трансформированной в конкретные методологии (К. Д. Ушинский);

введение в старших классах «научных» приемов работы (А. Олерт, Р. Гильдебрандт, А. Д. Алфёров);

ступенчатая дискретность образования может быть преодолена с помощью последовательного внедрения в процесс обучения эпизодического, систематического и научного подходов (С. И. Гессен).

Завершая анализ педагогических концепций развития средней и высшей школы середины XIX – начала ХХ века, следует подчеркнуть, что смысловой доминантой педагогического осмысления идеи преемственности являлось общее гуманитарное образование. Вместе с тем рассмотренные подходы к преемственному функционированию средней и высшей ступени анализировали, скорее, взаимоотношения отдельных ступеней, не объединяя их в общий образовательный континуум. Эксплицитно понятие «непрерывное образование» в русской педагогической мысли было сформулировано уже в 1916 году, в образовательном законопроекте Я. Я. Гуревича. Последующее развитие идеи было прервано начавшимися в России глобальными социальными потрясениями.

Системная экспликация идеи преемственности средней и высшей школы в отечественной педагогике и методике состоялась спустя столетие после первой попытки ее научного формулирования, в конце ХХ – начале XXI века. На сегодняшний день в педагогической науке преемственность рассматривается в связке с такими дидактическими принципами, как научность, доступность, последовательность и систематичность. Как отмечает С. М. Годник, «диалектика связи преемственности с другими принципами обучения и воспитания проявляется, в частности, в том, что технология преемственности служит условием и механизмом реализации других принципов учебно-воспитательного процесса, которые, в свою очередь, выступают в роли определяющих факторов осуществления преемственности» [Годник, 1981, с. 49]. Преемственность в современной педагогике рассматривается как:

• связь между разделами учебного предмета;

• связь между компонентами учебного процесса;

• принцип дидактики, требующий формирования знаний, умений и навыков в определенном порядке с тем, чтобы каждый элемент учебного материала логически связывался с другими, а последующие опирались на предыдущие и готовили к усвоению нового;

• система воспитательно-образовательной работы, когда на каждой последующей ступени продолжается закрепление, расширение и углубление тех знаний, умений, навыков и компетенций, которые составляли содержание учебной деятельности на предыдущем этапе;

• «преодоление разрыва между разными ступенями образования, реализующееся в соответствии метода обучения возрастным возможностям» [См.: Пед. словарь, 2008, с. 181; Рос. пед. энцикл., 1999. Т. 2, с. 185].

Таким образом, категория преемственности реализуется как в процессах институциализации средней и высшей школы, так и в развитии дидактики и предметной методики. Современное педагогическое прочтение преемственной процессуальности среднего и высшего образования в 2000-х годах связано с наиболее крупными работами Л. О. Филатовой, В. Н. Просвиркина, С. Н. Рягина, а также с рядом исследований, где рассматриваются отдельные факторы реализации преемственности школы и вуза. [См. работы: Е. Н. Овчаренко «Преемственность обучения в системе среднего общего и высшего профессионального образования на основе инновационных дидактических технологий» (2011 г.); Л. П. Окуловой «Согласованность образовательных программ как условие преемственности образовательных стандартов в системе „школа – вуз“» (2006 г.); Р. И. Маловичко «Преемственность формирования самообразовательной деятельности в системе „лицей – вуз“» (2005 г.); В. М. Гребенниковой «Преемственность педагогического процесса школы и вуза как средство формирования креативности старшеклассников и студентов» (2004 г.).]

В исследовании «Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы» (2005 г.) Л. О. Филатова разрабатывает проблему преемственности школьного и высшего образования в контексте создания «сквозных» линий модернизации образования. На стыке школьного и вузовского образования эта интеграция, по мнению ученого, должна отражаться в изменении структуры и содержания образования в старшем звене школы и на младших курсах вуза, в создании единой образовательной среды, в использовании на старшей ступени школьного образования методов и организационных форм обучения, характерных для высшей школы. Важным условием развития преемственности в концепции Л. О. Филатовой является расширение состава образовательных компонентов, которые носят инвариантный по отношению к любому виду образования характер. Речь идет о так называемых «ключевых компетенциях», то есть об универсальных умениях, к числу которых можно отнести умения в области организации, коммуникации, познавательной деятельности, применения информационных и коммуникационных технологий, измерений, трансфера технологий и т. д. Изменения акцентов в формулировке целей как школьного, так и высшего образования приведут к изменению требований к результатам обучения и к технологиям создания средства контроля и оценки учебных достижений, их интеграции. Одним из направлений интеграции средств и технологий оценивания может стать единый государственный экзамен. По мнению Л. О. Филатовой, ЕГЭ имеет немалый потенциал для реализации преемственности школьного и вузовского образования, который должен быть в полной мере использован для развития этого процесс [См.: Филатова, 2005, с. 11].

В исследовании В. Н. Просвиркина «Технология преемственности в системе непрерывного образования» (2008 г.) разрабатывается структура непрерывного образовательного процесса в технологии преемственности, с комплексом методов и приемов, обеспечивающих поступательный переход учащихся с одной ступени образования на последующую. Технологии преемственности ученый связывает, прежде всего, с реализацией системного подхода в построении учебно-воспитательного процесса. В. Н. Просвиркин выдвигает свое определение преемственности как «осуществление процесса поступательного развития человека на каждой ступени системы непрерывного образования, основанного на генетической связи этапов обучения и развития ребенка» [Просвиркин, 2008, с. 15]. Ученый представляет категорию преемственности в контексте всеобъемлющей структуры непрерывного образования, включающей взаимосвязи семьи и общественных воспитательных институтов, детского сада и школы, школы и вуза; а также взаимосвязи между всеми ступенями современной школы, вузовского и послевузовского образования. Такая глобальная научная конструкция предполагает учет не только системы знаний учащихся, но и стиля преподавания и общения, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса на каждой ступени. На наш взгляд, при таком всеобъемлющем содержании непрерывного образования создание адекватных универсальных технологий преемственности затруднительно: в науке еще нет психологических обобщений для универсалий такого масштаба; кроме того, недостаточно разработаны содержательные взаимосвязи важнейшего качественного перехода в обучении – от среднего к высшему образованию в русле отдельных учебных дисциплин.

С. Н. Рягин в докторской диссертации «Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений» (2010 г.) рассматривает преемственность в контексте процессов диверсификации высшего профессионального образования (наличие различных уровней подготовки: бакалавра, магистра, специалиста). Эти явления, с позиции педагога, требуют осмысления роли профилизации среднего общего образования. По мнению С. Н. Рягина, предметной и организационной составляющим профильного обучения в старшей школе уделяется достаточное внимание в науке; вместе с тем остаются неясными метапредметные результаты, обеспечивающие преемственность, и роль профилизации в подготовке выпускников школы для освоения программ высшего профессионального образования. Многоаспектность научного анализа преемственности приводит исследователя к собственному ее определению. Под преемственностью С. Н. Рягин понимает «процесс, обеспечивающий поступательное развитие субъекта образования при переходе от одного звена непрерывного образования (из системы среднего общего) к другому (в систему высшего профессионального образования)» [Рягин, 2010, с. 6]. Однако, на наш взгляд, преемственность – это все же принцип, обеспечивающий процесс поступательного развития субъекта образования. В отличие от позиции Л. О. Филатовой исследователь, не связывает решение проблемы преемственности среднего и высшего образования с введением ЕГЭ, прямо называя результаты его внедрения неопределенными [См.: Рягин, 2010, с. 7]. Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования, с позиций ученого, в состоянии обеспечить академическая мобильность обучающихся. Ее необходимо формировать уже на ступени среднего общего образования, поэтому важно обосновать ее цель и содержание, определить средства формирования, которыми обладает школа.

В современной методике преподавания литературы исследованием, положившим начало взаимосвязанному рассмотрению проблем преподавания предмета в средней и высшей школе, стала работа В. Ф. Чертова «Литература как предмет преподавания в русской школе XIX – начала ХХ в. (Истоки, эволюция, концепции учебного курса)» (1995 г.). Методист в широкой научной аргументации доказал преодоление русской школой разрыва между учебными и научными аспектами предмета «литература». Такое преодоление в большой мере устраняло методическую дискретность в преподавании литературных дисциплин средней и высшей школы. В этом контексте следует рассматривать выявленные в работе характерные, национально особенные методические взаимосвязи между литературой как искусством слова и наукой о литературе, между теорией и историей литературы как разделами науки о литературе и школьным курсом литературы, между образовательными и воспитательными задачами обучения. Впервые в отечественной методике традиции литературного образования рассматривались В. Ф. Чертовым как системный фундамент для современных стандартов, программ и, главное, технологий обучения. В работе, свободной от идеологических «пережимов» советского периода, было положено начало для создания объективной и полной картины преподавания в школе историко-литературного курса, ориентированного на дальнейшее его изучение уже в высшей школе.

В методике преподавания литературы известно также исследование А. Д. Жижиной «Преподавание литературы на продвинутом этапе в средней школе (в контексте целостной системы непрерывного литературного образования)» (2005 г.). Привлечение авторской номинации («продвинутый этап») литературного образования оправдано в концепции ученого представлением историко-литературного курса в старших классах не в границах школьного обучения, а в контексте непрерывного литературного образования индивида длиною в жизнь [См.: Жижина, 2005, с. 15]. В пределах такой системы литературного образования исследователю представляется важной подчиненность обучения литературе в школе задачам следующих образовательных этапов.

Отдельные внутриструктурные аспекты преемственности обучения литературе в целостной системе «школьное литературное образование» исследовались в ряде кандидатских диссертаций. В работе А. В. Баранникова «Осуществление принципа преемственности при изучении советской литературы в 4–7-х и старших классах средней школы» (1984 г.) принцип преемственности определяется как организующий центр изучения литературы на протяжении всего школьного курса. В работе обосновывается необходимость осуществления этого принципа в преподавании литературы в 4–7-х и старших классах; разрабатывается конкретная методика анализа произведений современных писателей на основе его реализации.

В исследовании Е. А. Калинина «Преемственность в содержании литературного образования между начальной и основной школой» (2003 г.) выявляется отсутствие единых подходов к содержанию литературного образования в начальной и основной школе. Преемственность в содержании литературного образования между начальной и основной школой может быть осуществлена, в логике исследования, при условии ее реализации в круге чтения, в освоении теоретико-литературных и историко-литературных знаний, в работе по развитию речи и творческой деятельности учащихся.

В работе О. Ю. Харитоновой «Уроки развития речи в системе литературного образования в 5 классе» (2004 г.) ученый исходит из того, что формирование необходимых речевых умений должно осуществляться поэтапно, последовательно, с учетом преемственных и перспективных связей. Многие принципы, положенные в основу предлагаемой в диссертации системы уроков развития речи в 5-м классе, исследователь считает вполне применимыми к разработке аналогичных уроков уже в 6–8-х классах, где содержание учебных программ и методика работы с художественным произведением, постепенно усложняясь, не меняется принципиально. Преемственные и перспективные связи курса чтения в начальных классах и курса литературы в среднем и старшем звене, с точки зрения О. Ю. Харитоновой, значительно повышают эффективность уроков развития речи в системе литературного образования.

В диссертации Е. В. Моргорской «Системность и преемственность в пропедевтической и предпрофильной подготовке к изучению литературы в старших классах общеобразовательных учреждений гуманитарного профиля» (2007 г.) обосновывается необходимость системного построения и преемственности в подготовке учащихся к изучению литературы в старших классах гуманитарного профиля. На основе общей концепции гуманитарного образования и с учетом возрастных психологических особенностей разрабатывается методика преподавания литературы в начальной и основной школе, которая обеспечивала бы подготовку детей к осознанному выбору гуманитарного профиля обучения и освоению соответствующих учебных программ.

В рамках нашей темы исследования мы не можем в полной мере опираться на данные работы, так как исследование преемственности в названных работах ограничивается ступенью средней школы.

В целом современные работы педагогов и методистов расширили понимание преемственности школы и вуза как в масштабах всеобъемлющего непрерывного образования, так и на уровне определения новых факторов реализации принципа. К факторам развития преемственности, актуализированным в работах начала XXI века, следует отнести: инновационные дидактические технологии (Е. Н. Овчаренко); согласованность образовательных программ (Л. П. Окулова); самообразовательную деятельность школьников и студентов (Р. И. Маловичко); формирование креативности старшеклассников и студентов (В. М. Гребенникова). В контексте непрерывного образования в работах последнего десятилетия научно обосновываются: использование на старшей ступени школьного образования методов и организационных форм обучения, характерных для высшей школы (Л. О. Филатова); взаимосвязи семьи и общественных воспитательных институтов, детского сада и школы, школы и вуза; а также взаимосвязи между всеми ступенями современной школы, вузовского и послевузовского образования (В. Н. Просвиркин); профилизация в среднем общем и формирование академической мобильности в условиях высшего профессионального образования (С. Н. Рягин). На наш взгляд, при такой широте содержательной трактовки преемственности, близкой к безграничности, создание практико-пригодных технологий преемственности затруднительно. В науке еще недостаточно психологических и социальных обобщений для универсалий такого масштаба; недостаточно разработаны содержательные взаимосвязи среднего и высшего образованию в русле отдельных учебных дисциплин, являющихся основой гуманитарного знания.

Основным научно-методическим тезаурусом нашего диссертационного исследования, освещающего отечественный опыт преемственности среднего и высшего литературного образования, служат главные положения исследования В. Ф. Чертова «Литература как предмет преподавания в русской школе XIX – начала ХХ в. (Истоки, эволюция, концепции учебного курса)» (1995 г.), определившего основные векторы развития литературного образования в российской методической традиции.

Исследование процесса обучения литературе в рамках значительного по протяженности исторического периода (конец XVII – начало ХХ века) не позволяет дать исчерпывающее, так или иначе фиксированное определение понятия «литературное образование». Социально-историческое движение постоянно инициировало в литературном образовании соответствующие динамические процессы. Эти процессы приводили к содержательной трансформации, детерминированной постепенным снижением степени зависимости литературного образования от классических (древнеримских и древнегреческих) образцов; последовательным выходом за пределы «риторических и пиитических учений», созданием главной содержательной платформы – историко-литературного курса отечественной литературы.

Существующие на сегодняшний день трактовки целеполагания литературного образования, актуализируя современные результаты личностного литературного развития учащегося, одновременно выражают определенный итог исторического развития национального литературного образования. Так, в программе по литературе для общеобразовательных учреждений под редакцией В. Ф. Чертова основной целью изучения литературы утверждается «постижение учащимися вершинных произведений отечественной и мировой литературы, то есть их чтение и анализ, основанный на понимании образной природы искусства слова, опирающийся на принципы единства художественной формы и содержания, связи искусства с жизнью, историзма; поэтапное, последовательное формирование у учащихся комплекса читательских умений и навыков филологического анализа, учитывающего уровень развития современного отечественного и зарубежного литературоведения…» [Чертов. Программы, 2007, с. 4]. Ю. В. Лебедев заявляет целью литературного образования школьников «воспитание особого, традиционного для русской культуры отношения к литературе как результату общественно значимого труда, ничем не заменимому инструменту духовно-нравственного самосовершенствования личности» [Лебедев, 2009, с. 3]. С позиций М. П. Воюшиной литературное образование «преследует цель сформировать личность, готовую к перцептивной читательской и литературно-творческой деятельности, обладающую активным культурным полем. Следовательно, основным элементом содержания литературного образования должен быть опыт творческой деятельности, воплощающийся в восприятии художественного произведения, создании собственного текста, активном освоении культурного пространства» [Воюшина, 2010, с. 65]. Целью литературного образования в концепции Е. С. Романичевой является «формирование читателя, способного к восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова» [Романичева, 2012, с. 45]. Все приведенные варианты современных целевых трактовок литературного образования в контексте нашего исследования рассматриваются как достигнутое на сегодняшний день методическое осмысление процесса обучения литературе в результате его длительной исторической трансформации.

В первоначальном периоде своего развития, в конце XVII века, литературное образование не связывалось напрямую с овладением правилами изящной словесности. Оно формировалось в русле двух строго практических социальных первопричин – необходимости исправления многочисленных ошибок в священных книгах и подготовки дипломатов для установившихся контактов с Европой. В рамках данной целесообразности постепенно определился круг учебных дисциплин (грамматика, риторика и пиитика), представлявших предметный литературный концентр. Институционально литературное образование в конце XVII века развивалось в славяно-греко-латинских школах и Славяно-греко-латинской академии, являвшихся в большой мере регулярными институтами богословия. Вследствие этого содержание литературной образованности в конце XVII – начале XVIII века основывалось на изучении отечественного языка во взаимосвязях с греческим и латинским языками на образцах пиитического и риторического разборов известных классических сочинений и связывалось, прежде всего, с совершенствованием навыков православной проповеди.

Развитие в первой четверти XVIII века различных школьных моделей (епархиальной, гарнизонной, ремесленной) привело к уровневой дифференциации в литературной подготовке учащихся этих школ: от уровня утилитарной грамотности до уровня подготовки учителей грамматики. Центральное положение литературных дисциплин в образовательной ситуации первой половины XVIII века подтверждается рассмотрением методов изучения грамматики, риторики и пиитики в главных педагогических трактатах этого времени, в которых литературные знания, наряду с крепкой православной верой, считались обязательной основой духовного совершенства. Широкому развитию литературного образования на протяжении всего XVIII века мешало крайне ограниченное число существующих учебных заведений. В условиях этой ограниченности функцию ступенчатой адресности начинает исполнять учебная книга (в первую очередь, «Риторика» М. В. Ломоносова). На этом этапе литературное образование характеризуется активной взаимообусловленностью содержания учебников предметного литературного концентра и уровня литературной подготовки учащихся на конкретных ступенях обучения.

Расширение литературного концентра во второй половине XVIII столетия характеризовалось исторически обусловленным содержательным подобием учебного материала для средней и высшей школы. Сложившееся в этот период примерно одинаковое содержание литературных дисциплин в гимназии и в университете (древняя словесность, риторика и пиитика) стало впоследствии серьезным препятствием для необходимой дифференциации программ словесности средней и высшей школы.

Обязательность изучения предметного литературного концентра в университетской модели и духовной академии, начальный этап распространения адресных учебников для средней и высшей школы, развернутые методические рекомендации в дидактических сочинениях становятся в XVIII веке основными факторами развития среднего и высшего литературного образования: его общее содержание составляют «риторика с объяснением греческих и латинских авторов», «синтаксис», «просодия стихотворная и прозаическая», «основания изящного стиля и словесность».

Прямая экспликация литературного образования в варианте, близком его современной трактовке, произошла в начале XIX веке, когда вслед за введением в 1804 году «российской словесности» в университетах она постепенно вошла и в гимназические учебные планы. В этот период в средней и высшей школе появляются авторские программы, регламентирующие литературное образование (программы Н. Ф. Кошанского и М. Т. Каченовского). В высшей школе происходит знаковая смена приоритетов в требуемых от абитуриента знаниях: классические языки уступают место российской грамматике и риторике. Анализ предметного ядра высшей школы выявляет важнейшую (ныне утраченную) особенность высшего образования: обязательность предмета «российская словесность» для всех специализаций и факультетов.

В середине XIX века гимназическое литературное образование становится завершенной системой. Обретение собственных задач гимназического литературного образования вызывает дифференциацию целей курсов словесности в средней и высшей школе. Целью школьного изучения словесности заявляется гуманитарная, социокультурная адаптация выпускника; предметом высшего литературного образования – специальные научные знания.

Разделение в 1864 году среднего образования на реальное и классическое упрочивает статус литературного образования в обеих ветвях средней школы. Складываются две методики изучения словесности: первая – «теоретико-литературная», принятая в классических гимназиях, и вторая – «с педагогическим уклоном», принятая в реальных училищах. В то же время сохраняются существенные факторы торможения в развитии литературного образования на средней ступени: преобладание лингвоцентрического подхода; противоречивая трактовка обязательности или факультативности историко-литературного курса в старших классах; представление методики «разбора образцов» в старших классах как единственно верной методологии освоения курса литературы. Главная цель занятий словесностью, несмотря на обширность литературного материала, по-прежнему формулируется как «изучение русского отечественного языка».