Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

В начале ХХ века изменяется статус литературы как школьного предмета по отношению к классическим языкам. Лидирующее прежде положение греческого и латинского языков занимает теперь русская словесность, меняя предметные приоритеты гуманитарного образования; отечественная литература провозглашается в методике «выразительницей высоких национальных заветов». Происходит смещение содержательного центра школьного курса литературы: от древнерусской литературы к произведениям И. С. Тургенева, И. А. Гончарова, А. Н. Островского, Л. Н. Толстого. Изучение произведений выдающихся писателей XIX века рассматривается по образовательному проекту 1900 года как важнейшая цель изучения литературы.

Отмечается значительное расширение содержания специальных литературных дисциплин в высшей школе, в первую очередь русской и всеобщей литературы; широко распространяются разнообразные практические приемы освоения литературных дисциплин, которые можно идентифицировать как методику преподавания литературы в высшей школе. Становится очевидной высокая степень унификации содержания литературных дисциплин, программ и экзаменационных требований в высших учебных заведениях различной типологии – университетах, высших женских курсах, учительских институтах. На завершающем этапе обучения в высшей школе вводится дисциплина «методика преподавания литературы в средней школе». Постепенно эксплицируется принцип непрерывности литературного образования. На средней и высшей ступенях образования формируется общее новое предметное ядро отечественной словесности – современная русская литература.

Сложившаяся в результате длительной трансформации итоговая (для рамок данного исследования) историческая модель литературного образования конца XIX – начала ХХ века демонстрирует неразрывное, онтологическое родство с современным процессом изучения литературы. Авторы современных программ по литературе, предлагая ряд принципиально новых решений в отборе литературных произведений, а также направлений работы с ними на уроках литературы, подчеркивают необходимость преемственности с традицией отечественного литературного образования [См.: Чертов, 2007, с. 21]. В принятом федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования литературное образование раскрывается через конкретизацию знаний, способностей и сформированных умений учащихся, главные из которых вполне соотносимы и сопряжены с целевыми доминантами исторической модели отечественного литературного образования начала ХХ века. Так, по стандарту от школьника требуется:

• знание содержания произведений русской, родной и мировой классической литературы, их историко-культурного и нравственно-ценностного влияния на формирование национальной и мировой литературы;

• способность выявлять в художественных текстах образы, темы и проблемы и выражать свое отношение к ним в развернутых аргументированных устных и письменных высказываниях;

• сформированность умений учитывать исторический, историко-культурный контекст и контекст творчества писателя в процессе анализа художественного произведения;

• владение навыками анализа художественных произведений с учетом их жанрово-родовой специфики; осознание художественной картины жизни, созданной в литературном произведении, в единстве эмоционального личностного восприятия и интеллектуального понимания.

[См.: Фед. гос. образоват. стандарт, 2012, с. 7.] Корпус литературных знаний, способностей и умений, зафиксированных в современном стандарте, содержательно и методологически коррелирует с методическими концепциями XIX века. В частности, В. П. Острогорский, определяя около 130 лет назад значение школьного литературного образования, представлял литературу и как школьный предмет, и как средство умственного и эстетического развития общества в целом, объявляя литературу одним «из самых могущественных средств обретения связей с родиной и человечеством». В литературных итоговых умениях гимназиста ученый оценивал, прежде всего, выразительное и осмысленное чтение, знание наизусть большого количества стихотворных образцов, развитие дара слова, владение письменной речью, знакомство с теорией литературы, логикой и психологией, знание новой русской литературы и лучших образцов мировой литературы. Этико-эстетическая направленность изучения словесности в средней школе, с точки зрения В. П. Острогорского, поднимала итоговое значение словесности в школе значительно выше границ самой средней школы. «Литературное образование, – писал ученый, – в школе формирует не только юношество, но и в дальнейшем целое общество и государство, членами и деятелями которого это юношество в ближайшем будущем станет» [Острогорский, 1885, с. 110].

Сопоставление современных требований к содержанию литературного образования и требований, зафиксированных в методических концепциях конца XIX – начала ХХ века, свидетельствует о том, что содержательный канон современного литературного образования в общих чертах сложился к началу ХХ века. Подробный анализ развития литературного образования в период XVII – начала ХХ веков, представленный во II, III, IV и V главах, доказывает содержательную близость, а в отдельных вопросах и единство методических подходов к проблемам среднего и высшего литературного образования в его историческом и современном осмыслении.

Вместе с тем, если сравнивать содержание литературного образования, сложившееся к началу ХХ века, и современный процесс обучения литературе, становится очевидным, что историческая модель предметно (по областям) была шире: она содержала всю сформулированную в современных стандартах область «филология». Литературное образование в рамках единого предмета «русский язык и словесность» включало грамматику, переводы с греческого и латинского, изучение истории литературы как истории просвещения; темы сочинений затрагивали этнографию, географию, даже физику, о чем свидетельствует, например, тема сочинения в выпускном классе «О пользе стекла». Однако сужение содержания литературного образования никак не предполагает дефектности его исторической трансформации: данное видоизменение – закономерное проявление исторической специализации литературного образования, обусловленное, в том числе, и разделением впоследствии предметов «русский язык» и «литература». В то же время потеря теперь литературным образованием смежных предметных областей, а в исторической модели областей, в нее входивших, лишает предмет «литература» определенных «рычагов влияния», редуцирует существовавшую литературоцентричность всего гуманитарного образования. Сегодня методика вновь возвращается к метапредметным возможностям и потенциалу предмета «литература», что может стать новым витком расширенного гуманитарного понимания литературного образования, свойственного длительной российской методической традиции.

Выводы по главе I

Анализ преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции предполагает целостный научный подход, обеспечивающий достоверность воспроизведения поступательного развития идеи преемственности в российском образовании. Объективность анализа, в нашем понимании, предполагает включение следующих направлений:

• определение сущностных характеристик концепта «методическая традиция»;

• отыскание междисциплинарных оснований преемственности средней и высшей школы в философии, социологии, психологии и дидактике;

• анализ особенностей и путей развития отечественного литературного образования средней и высшей школы в методически обозримой ретроспективе (конец XVII – начало ХХ века);

• анализ основных практических форм обучения литературе и учебников предметного литературного концентра средней и высшей школы, существующих в российской методической традиции;

• оценку ретроспективных и современных подходов в методике преподавания литературы к решению проблемы преемственных связей среднего и высшего литературного образования;

• выявление закономерностей формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции; расширение эмпирической базы принципа преемственности обучения за счет выявления данных закономерностей.

«Методическая традиция» как концепт опирается на структуру и содержание познавательной и педагогической традиции. Их общими конституирующими основами являются такие категории, как: «базисная традиция», «модель», «инновация», «развитие», «преемственность». Современный научный уровень рассмотрения методической традиции предполагает использование также критериального понятия «аксиологическая модель», обусловливающего включение в структуру историко-методического исследования ценностного анализа. Опора на определение основной научной задачи методики литературы – открытие закономерностей процесса обучения литературе – позволяет определить научную задачу историко-методических исследований как детерминацию динамики основных закономерностей процесса обучения литературе и их актуализацию в новой (современной) методической реальности.

Интегрированное осмысление познавательной и педагогической традиции, а также вопросов историко-методического знания позволяет сформулировать определение методической традиции как многомерной функции объективного наследования закономерностей преподавания литературы, реализующейся в преемственности представлений о целях, задачах, субъектах, содержании, инструментах и институтах литературного образования.

В отечественной науке преемственность среднего и высшего образования как научная проблема стала активно исследоваться во второй половине ХХ века, получив дифференцированную трактовку в философии, социологии, психологии, педагогике и методике. Преемственность в философском контексте – это, прежде всего, переход количественных изменений в качественные с сохранением в обогащенном виде прошлого опыта. Современные философские трактовки преемственности различают наследование подлинных ценностей культуры и сохранение пережитков прошлого: «поступательная» и «инволютивная» преемственность (Э. А. Баллер). Механизмом, обеспечивающим преемственность, выступает традиция, осуществляющая связь между настоящей деятельностью и предшествующими ей образцами. Социокультурное содержание образовательной преемственности диктует не последовательное созревание и завершение традиции, а параллельное, конвергентное развитие традиционного и инновационного начал (П. Штомпка).

Теоретические обобщения о характере и возможности системных связей между средней и высшей школой появились в российской науке в середине XIX века. По своей направленности они являлись, скорее, философско-образовательными, нежели дидактическими доктринами. Об общем сегменте дидактики средней и высшей школы было заявлено в трудах русской педагогико-антропологической школы, рассматривающей жизнь человека как модель его непрерывного образования «от рождения до бессмертия». Такое широкое философское осмысление процесса обучения и послужило методологическим обоснованием идеи взаимосвязи ступеней образования. Идея преемственности нашла отражение в педагогических системах Д. И. Писарева, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, А. Ф. Масловского, Р. Лемана, Р. Гильдебрандта, А. Д. Алфёрова, А. Олерта, С. И. Гессена. Содержательной доминантой педагогического осмысления идеи преемственности являлось общее гуманитарное образование. Вместе с тем в рассмотренных подходах к преемственному функционированию средней и высшей ступени анализировались, скорее, взаимоотношения отдельных ступеней, не объединенных в общий образовательный континуум. Эксплицитно понятие «непрерывное образование» в русской педагогике было сформулировано уже в 1916 году, в образовательном законопроекте Я. Я. Гуревича. Последующее развитие идеи было прервано начавшимися в России глобальными социальными потрясениями.

Преемственность средней и высшей школы получила новые опосредованные факторы своего развития в психологии мышления. Рядом ученых, принадлежащих русской педагогической школе начала ХХ века (Р. Леман, С. И. Гессен), делались попытки дифференцировать процесс обучения на средней и высшей ступенях в следующей оппозиции: в средней школе актуально репродуктивное (логическое) мышление; в высшей – продуктивное (критическое) мышление. Исследование концепций продуктивного и репродуктивного мышления отечественных и зарубежных психологов ХХ века (Э. Де Боно, Г. Линдсея, А. В. Брушлинского) показывает, что психология мышления постепенно отказывалась от антитетической трактовки обоих видов мышления; устранение данной скрытой оппозиции давало новые обоснования формированию преемственности средней и высшей школы уже в рамках психологии мышления.

В психологии развития альтернативой «перечислительно-структурному» подходу в описании образовательного процесса служит «генетико-динамический» подход Л. С. Выготского. Согласно этому подходу, вся педагогическая реальность может быть понята как комбинация процессов, каждый из которых имеет начало и завершение, где, в свою очередь, зарождаются новые процессы. Объективная значимость генетико-динамического подхода Л. С. Выготского для функционирования преемственно связанных ступеней образования состоит в рассмотрении каждой ступени в контексте «всей образовательной линии».

Системная экспликация проблемы преемственности средней и высшей школы в отечественной педагогике и методике состоялась уже в конце ХХ – начале XXI века, спустя столетие после научного формулирования проблемы в формуле «непрерывное образование от рождения до бессмертия». Современное педагогическое прочтение процессуальной преемственности среднего и высшего образования в 2000-х годах было представлено в докторских диссертациях Л. О. Филатовой (2005 г.), В. Н. Просвиркина (2008 г.) и С. Н. Рягина (2010 г.). Работы начала XXI века расширили понимание преемственности школы и вуза в масштабах всеобъемлющего непрерывного образования. В контексте непрерывного образования в работах указанных авторов научно обосновываются: использование на старшей ступени школьного образования методов и организационных форм обучения, характерных для высшей школы (Л. О. Филатова); взаимосвязи семьи и общественных воспитательных институтов, детского сада и школы, школы и вуза; а также взаимосвязи между всеми ступенями современной школы, вузовского и послевузовского образования (В. Н. Просвиркин); профилизация в среднем общем и формирование академической мобильности в условиях высшего профессионального образования (С. Н. Рягин). С нашей точки зрения, при такой широте содержательных подходов к преемственности в образовании, близкой к безграничности, создание практико-пригодных технологий преемственности затруднительно. В науке еще недостаточно психологических и социальных обобщений для универсалий такого масштаба; недостаточно разработаны содержательные взаимосвязи среднего и высшего образования в русле отдельных учебных дисциплин, являющихся основой гуманитарного знания.

В методике преподавания литературы исследованием, положившим начало взаимосвязанному рассмотрению проблем преподавания предмета в средней и высшей школе, стала работа В. Ф. Чертова «Литература как предмет преподавания в русской школе XIX – начала ХХ в. (Истоки, эволюция, концепции учебного курса)» (1995 г.). В широкой научной аргументации в работе было доказано преодоление русской школой разрыва между учебными и научными аспектами предмета «литература». Такое преодоление в большой мере устраняло методическую дискретность в преподавании литературных дисциплин средней и высшей школы. Впервые в отечественной методике традиции литературного образования рассматриваются В. Ф. Чертовым как системный фундамент для современных стандартов, программ и технологий обучения. Положения данного исследования, определившего основные векторы развития литературного образования в российской методической традиции, послужили основой методического тезауруса нашей диссертационной работы.

Близость современных требований к содержанию литературного образования требованиям, зафиксированным в методических концепциях конца XIX – начала ХХ века, свидетельствует о том, что содержательный канон современного литературного образования в общих чертах сложился к началу ХХ века. Вместе с тем историческая модель литературного образования начала ХХ века предметно (по областям) была значительно шире современной: она содержала всю сформулированную в современных стандартах область «филология». Однако сужение содержания литературного образования никак не предполагает дефектности его исторической трансформации: данное видоизменение – закономерное проявление исторической специализации литературного образования, обусловленное в том числе и разделением впоследствии предметов «русский язык» и «литература». В то же время потеря для литературного образования теперь смежных для него областей, а в исторической модели областей, в нее входивших, лишает предмет «литература» определенных «рычагов влияния», редуцирует существовавшую литературоцентричность всего гуманитарного образования. Сегодня методика вновь возвращается к метапредметным возможностям и потенциалу предмета «литература», что может стать новым витком расширенного гуманитарного понимания литературного образования, свойственного длительной методической традиции.

Развитие преемственных связей среднего и высшего литературного образования – от истоков их формирования на имплицитном уровне (уровне идей) до утверждения преемственности базисным принципом методики – детерминировано вполне определенными закономерностями. Логика нашего исследования подчинена анализу формирования этих закономерностей, выявлению причинно-следственных связей и оценке результатов взаимовлияния основных факторов преемственности среднего и высшего литературного образования.

Глава II. Литературное образование в конце XVII века: первоначальное установление взаимосвязей между ступенями обучения

В общем просвещении Руси XVII века вычленить напрямую сегмент собственно литературного образования достаточно сложно в силу того, что отечественная литература этого периода находилась в самом начале своего развития. Как справедливо отмечал А. С. Архангельский, «в течение ряда веков наша литература являлась крайне ограниченной по своему содержанию, литературой собственно местной, удовлетворявшей лишь самым первым насущным потребностям едва грамотного общества ‹…› питавшейся почти исключительно богатствами других литератур, сначала Византии и южных славян, потом Запада» [Архангельский, 1897, с. 81]. В этой связи, исходя из образовательной ситуации конца XVII века, рассмотрению подлежит, в первую очередь, общее гуманитарное образование (семь свободных мудростей) и, как часть его, предметный литературный концентр – грамматика, риторика и пиитика.

Содержательное оформление современной школьной дисциплины «литература» – это результат длительного периода дефинитивной и содержательной трансформации дисциплин «грамматика», «риторика» и «пиитика». Данные дисциплины – важнейшие литературные «прапредметы» в российской методической традиции. Чтобы избежать иносказаний в научном тексте, ведущих к неточной трактовке термина «прапредмет», мы объединяем в контексте исследования грамматику, риторику и пиитику в понятие «предметный литературный концентр», опираясь на педагогическую трактовку термина «концентр» в Словаре Д. Н. Ушакова: «Концентр – [от латин. приставки con– вместе, со-, и centrum – центр]: концентр – это ступень обучения, связанная с предыдущей единством содержания и отличающаяся от нее большей сложностью и объемом» [Ушаков, 2010, с. 451]. Включение в предметный литературный концентр грамматики может вызвать сомнения в контексте современной методики, но, как показывают дальнейшие изыскания, в ранние периоды развития литературного образования грамматика представляла широкую филологическую теорию, включающую собственно грамматические правила, стилистику, а также риторику и отчасти пиитику. Таким образом, употребление понятия «предметный литературный концентр» обусловливается очевидным внутренним «литературно-ориентированным» единством грамматики, риторики и пиитики, а также функционированием данных предметов как на средней, так и на высшей ступени образования, вступающих в этом качестве с самого начала своего распространения в методические и содержательные корреляции.

К основным процессам, определяющим пути становления взаимосвязанных ступеней литературного образования в исследуемом периоде, относятся:

• установление канонов обучения грамоте в начальных школах;

• организация греко-латинских школ как протомодели «повышенного» (среднего) литературного образования;

• формирование методической направленности воспитательных трактатов, адресованных школьникам и юношеству;

• утверждение предметного литературного концентра в первой протомодели высшего (в образовательной ситуации XVII века) учебного заведения – в Славяно-греко-латинской академии;

• становление канонических методов и приемов изучения предметов литературного концентра;

• создание учебных книг предметного литературного концентра для «элементарной» (начальной), «повышенной» (средней) и формирующейся высшей ступени образования.

§ 2.1. Предпосылки становления ступенчатого литературного образования. Греко-латинские школы

В России со второй половины XVII века появляется стремление состоятельных слоев общества дать своим детям образование, превышающее навыки чтения и письма. Образование такого типа, предполагавшее, в первую очередь, знание грамматики, риторики, пиитики, иностранных языков, было востребовано в связи с новыми социальными процессами. В это время происходит системный переход от старой русской книжности, замкнутой в рамках византийского влияния, к новому периоду образования, характеризующемуся сближением с Западной Европой. В политическом отношении XVII век – это время начала реформ, в частности церковной реформы, и, как следствие, – время острых конфликтов между старыми «отеческими» традициями и новыми веяниями светского, мирского характера. Исходя из этого, к определяющим социальным причинам, обусловившим развитие предметов литературного концентра в России XVII века, в первую очередь следует отнести:

• необходимость просвещения духовенства для усиления позиций православной церкви в противостоянии католицизму и расколу;

• настоятельная необходимость исправления массовых ошибок в книгах Священного Писания, допущенных малограмотными переписчиками;

• возникновение между Россией и Европой системных международных связей, которые подразумевали наличие не только грамотных, но и хорошо образованных чиновников;

• разрастание государственного аппарата внутри страны, для которого требовались государственные служащие (дьяки и подьячие) в Посольский, Тайный приказы, а также в Приказ печатного дела.

Перечисленные социальные причины обусловили национальное своеобразие становления предметов литературного концентра в XVII веке. Формирующаяся регулярная школа и развитие в ней литературных дисциплин не были единственными желаемыми целями государства. Очевидным подтверждением этой мысли могут служить замечания В. Я. Стоюнина, исследовавшего вопрос о распространении грамотности и книжных сведений в «московский период». Отметим, что ученый отрицает исключительную религиозную обусловленность образования: Москва, по его мнению, расширив пределы государства, должна была сноситься письменно с разными областями и личностями, управление сделалось сложнее. Отсюда возник особенный чиновный или административный класс: дьяки и подьячие, для которых грамотность сделалась потребностью помимо религиозных интересов [См.: Стоюнин, 1864, с. 151]. Социальные причины распространения школ и грамотности рассматривал также авторитетный исследователь XIX века В. Н. Сторожев: «…московскую школу XVII века, – писал он, – создали не идеальное стремление к просвещению, не потребность в умственной выправке и эстетическом комфорте, а простая практическая нужда, нужда в ученых справщиках книг Священного Писания, в образованных переводчиках с иностранных языков, нужда в ловких бюрократах, в знакомых с Европой дипломатах. Такой ход нашего развития представляет ту резкую индивидуальную особенность, которая отличает Русь от ее почтенных коллег в европейском “концерте”» [Сторожев, 1890, с. 2].

До XVII века основным способом приобретения знаний, известным русскому человеку, было домашнее обучение чтению и письму у учителя, после чего следовало самостоятельное чтение книг, имеющихся в обществе. Очевидно, что общий уровень образования к концу XVII века был крайне низким: так, например, священника, который умел наизусть прочесть одну главу из Библии или отрывок из проповеди, считали за ученого человека; а кто умел читать и писать, от того не требовали дальнейшего обучения [См.: Брайловский, 1901, с. 297]. Начетчество (навык самостоятельного изучения книг) считалось признаком высокой образованности и оставалось единственно возможным для XVII века способом приобретения знаний после овладения грамотностью.