Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

Рассматривая методические приемы предметного литературного концентра, не стоит переоценивать степень свободы ученика и учителя в период становления русской школы. Методы преподавания в конце XVII века основывались на жестких авторитарных канонах. Известно высказывание советского методиста В. А. Десницкого, определявшего методику данного периода как феодальную: «основанная на бесконечном повторении, требовавшая механического усвоения, книжного буквализма с ее изощренными и лишенными смысла мнемоническими приемам (латинские вирши с терминами грамматики, логики и т. д.), феодальная методика не знала ни слабых, ни сильных. Она одинаково давила на всех учащихся без всякого учета своеобразия их интересов и способностей» [Десницкий, 1936, с. 8]. Отбросив социологическую нарочитость высказывания, стоит согласиться с ученым в том смысле, что формализованные, доведенные до автоматических навыков приемы работы с текстом долго удерживали методику литературного концентра в статическом состоянии. Вместе с тем функционирование эмпирических приемов изучения художественного текста, институциональные устремления по созданию средней ступени образования (греко-латинских школ) подготовили почву для организации Славяно-греко-латинской академии, в которой предметный литературный концентр, наряду с греческим, латинским и «словенским» языками, стал основным образовательным ядром.

§ 2.2. Славяно-греко-латинская академия как протомодель высшего литературного образования

Важным этапом в организации первой протомодели высшего литературного образования, Славяно-греко-латинской академии, была «Привилегия» (проект или учредительная грамота организуемой высшей школы). В предисловии к «Привилегии» (1682 г.) говорилось о главном мотиве, побудившем правительство основать Академию, который, на наш взгляд, полностью соответствует идеологическим реалиям своего времени: важность и польза знаний, с помощью которых расширяется и сохраняется православная вера [См.: Древняя российская вифлиофика, 1788. Т. VI, с. 406].

Содержание «Привилегии» убедительно показывает, что Академии предполагалось придать характер почти независимой и самостоятельной корпорации. На Академию возлагались также обязанность контролировать деятельность всех школ и даже домашних учителей. Учителя ее должны были строго проверяться с точки зрения чистоты своей православной веры.

Подавляющее большинство исследователей образования периода Славяно-греко-латинской академии в Москве констатируют влияние на текст «Привилегии» как сторонников греческого, так и латинского учения, которые стремились придать по аналогии со средними школами предполагаемой высшей школе греческий или латинский характер образования [См.: Галкин, 1913, с. 41; Демков, 1913, с. 196; Татарский, 1886, с. 263; Н. Каптерев, 1889, с. 654; Рогов, 1979, с. 152].

По «Привилегии» предполагалось включить в курс обучения науки гражданские и духовные: изучение славянского, греческого, латинского и польского языков, грамматики, пиитики, риторики, диалектики, философии и богословия. Об этом прямо сказано в грамоте царя Федора Алексеевича, посвященной устройству в Москве Академии: «И благоволим в царствующем нашем и богоспасаемом граде Москве при монастыре премудрости и смысла подателя Всемилостивого Спаса, иже в Китае на песках, нарицаемом Старый, на взыскание юных свободных учений мудрости, и собрания общаго ради от благочестивых и в писании божественном благоискусных дидаскалов, изощрении разумов ‹…› храмы чином Академии устроити; и во оных хощем семена мудрости, то есть науки гражданския и духовныя, наченше от грамматики, пиитики, риторики, диалектики, философии разумительной, естественной и нравной, даже до богословии учащей вещей божественных, и совести очищения постановити» [Древ. рос. вифлиофика, 1788. Т. VI, с. 401–402]. Таким образом, согласно проекту, академия должна была стать высшей школой с общеобразовательным курсом, готовившей молодых людей для всех областей общественной деятельности.

Началом общеобразовательного курса в «Привилегии» утверждаются грамматика, риторика, пиитика. Большинство учеников были уже подготовлены к прохождению среднего и высшего образования, так как часть учеников пришла в академию, проучившись в Типографской и Богоявленской школах. Менее чем за полгода число учащихся возросло до 164 человек, из них в низшем классе учились 120 человек, остальные в среднем и высшем [См.: Забелин, 1884. Т. I, с. 1044; Рогов, 1959, с. 140]. Среди слушателей академии были и вновь принятые, неподготовленные ученики. Для них в качестве приготовительного класса при академии была создана так называемая «русская школа», или школа «словенского книжнаго писания», в которой обучали русской грамоте, а затем и «греческому книжному писанию», в чем не было необходимости у выпускников Типографской и Богоявленской школ. За низшим классом шел средний, где преподавались грамматика и латинский язык; в высшем классе изучались риторика, диалектика, логика, физика [Забелин, 1884. Т. I, с. 393; Рогов, 1959, с. 141; С. Смирнов, 1885, с. 49].

Как указывает историк Славяно-греко-латинской академии С. Смирнов, подробных свидетельств о содержании и методах классического учения при первых преподавателях академии братьях Лихудах не сохранилось. Была очевидна только постепенность в сообщении ученикам научного знания. Исходя из этого принципа, «учение начиналось грамматикой, и ее читали в трех классах: первый, низший, назывался infima, второй класс – media, а третий, высший – suprema»

[С. Смирнов, 1885, с. 67]. В этом последнем классе читали грамматику в таком виде, чтобы приготовить учеников к риторике. Грамматикой начинался курс семи свободных мудростей. Изучение шло настолько успешно, что на Рождество следующего года ученик Иосиф Афанасьев и семеро его товарищей уже приветствовали патриарха «орациями» собственного сочинения [См.: Галкин, 1913, с. 68; Рогов, 1979, с. 155].

Исследователи, анализируя учебники, написанные Лихудами с 1686 по 1693 год, отмечают строгий формально-логический метод преподавания в академии [См.: С. Смирнов, 1855, с. 44; Демков, 1913, с. 276; Галкин, 1913, с. 67]. В этом отношении Московская академия повторяет рационалистическую методику Киево-Могилянской академии. Выработанная в этом учебном заведении методология основывалась как на идеях античности и схоластики, так и на развивающихся в Европе принципах гуманизма. Как пишет В. П. Вомперский, «в Москву “новая школьная ученость” пришла во многом при посредничестве выпускников Киево-Могилянской коллегии, прошедших польскую школу риторики и пиитики, знакомых как с латинской, так и с византийской образовательной традицией» [Вомперский, 1988, с. 29].

Федор Поликарпов, автор «Исторического известия о Московской академии» (1726 г.), свидетельствует, что успехи учеников были блистательны: за три года они могли говорить на обоих языках и перевели несколько книг на славянский язык. Хотя преподавались оба классических языка, основным иностранным языком был греческий, а с ним и все образование имело грекофильскую направленность, отчего и сама академия именовалась «еллино-славянской» [См.: Древняя российская вифлиофика, 1791. Т. XVI, с. 296]. Педагогическую систему, принятую в академии при Лихудах, за недостаточностью сведений воспроизвести сложно. Несомненно одно: при многочисленности учащихся в академии практиковалась ланкастерская система преподавания (старшие ученики руководили занятиями младших). В записях Патриаршего Казенного приказа в качестве помощников Лихудов в их педагогической деятельности упоминаются старосты из состава старших учеников, помогавших обучать младших [См.: Забелин, 1884. Т. I, с. 1047, 1072].

Что касается известных методик, используемых в Славяно-греко-латинской академии, то, в первую очередь, следует отметить в качестве характерного приема для высшей школы того времени форму диспута. В 1694 году, наставляя московское учительство, патриарх иерусалимский требовал, чтобы учеников, в целях лучшего усвоения ими диалектики, каждый воскресный и праздничный день заставляли вступать в ученые споры между собой и чтобы патриарх путем особого испытания ежемесячно проверял успехи учеников [См.: Галкин, 1913, с. 82]. Нужно иметь в виду, что диспуты, устраиваемые в академии, далеко не всегда служили действительным показателем развития, находчивости и диалектических способностей участников. Дело в том, что диспуты велись учениками всякий раз по строго определенному шаблону и, скорее, выглядели как простой пересказ (в лицах) заранее заученных вопросов и ответов. Как справедливо отмечает В. И. Аннушкин, в академии данная методика сводилась к составлению и произнесению речей, которые учитель должен был исправлять и комментировать. Результатом обучения было произнесение поздравительных речей перед высокими особами [См.: Аннушкин, 1989, с. 212]. Упоминаний о произнесении поздравительных «ораций» в историко-педагогической литературе, как уже указывалось выше, нет недостатка.

В науке существует мнение о том, что, учрежденная по образцу Киевской коллегии, Славяно-греко-латинская академия представляла возможность образования только для духовенства и, особенно, для высших духовных лиц [См.: Галкин, 1913, с. 67; Забелин, 1887, с. 13]. Иными словами, академический тип учения предполагал распространение в собственном смысле церковной образованности. Основной задачей утверждалось правильное, то есть православное, понимание и толкование Священного Писания. Все свободные мудрости были направлены исключительно на решение этих задач, академия готовила проповедников, риторов, диалектиков, умеющих читать, переводить, объяснять и доказывать истину святого учения и святых книг. Как пишет И. Е. Забелин, «она [наука] была поставлена, так сказать, в священной ограде вероучения и высилась пред остальным миром непогрешимою святынею божественного писания» [Забелин, 1887, с. 14]. Таким образом, свободные мудрости (грамматика, риторика и пиитика), с точки зрения А. А. Галкина и И. Е. Забелина, не носили в академии характер мирских светских наук, используемых в житейском и государственном обиходе.

Противоположная точка зрения была высказана М. И. Демковым, утверждавшим, что Славяно-греко-латинская академия, как и Киевская коллегия, явилась школой непрофессиональной, даже не духовной, а общей, чем-то вроде древнерусского университета [См.: Демков, 1913, с. 282]. Подтверждением мысли М. И. Демкова может служить § 5 «Привилегии», в котором право поступать в студенты академии предоставлялось «всякого чина, сана и возраста людем, точию православныя христианския восточныя веры» [Древняя рос. вифлиофика, 1791. Т. VI, с. 406]. Удаление Лихудов из академии в 1694 году весьма неблагоприятно сказалось на учебном процессе. Лихудов сменили в академии их ученики, которые по своему образованию и педагогическому опыту не могли в полной мере заменить своих предшественников. Характерно, что в записях Патриаршего Казенного приказа преемники Лихудов называются школьниками, а не учителями [См.: Забелин, 1884. Т. I, с. 1047, 1072]. Круг наук академического курса после Лихудов был значительно сокращен. Вместе с тем грамматика, риторика и пиитика остались предметами преподавания, так как последователи Лихудов освоили их сами под руководством Лихудов. Все эти науки читались по учебникам, составленным Лихудами.

Став обязательными предметами греко-латинских школ и Славяно-греко-латинской академии, грамматика, риторика и пиитика явились теми литературными дисциплинами, на содержании которых осуществлялись первоначальные связи, взаимозависимости и содержательная дифференциация среднего и высшего литературного образования конца XVII века.

§ 2.3. Учебники предметного литературного концентра для элементарной, повышенной и высшей ступени

В русском литературном образовании последних десятилетий XVII века особое место занимает учебная книга, на материале которой осуществлялись содержательные взаимосвязи создающихся в этот период средней и высшей ступеней обучения. Обязательным учебником литературного концентра для начальной и средней ступеней была грамматика. Следующими за ней по распространенности учебными книгами из литературного концентра, изучавшимися на средней и высшей ступенях, были учебники риторики и пиитики. Как нам представляется, возрастная безадресность данных учебников и само распространение грамматик, риторик и пиитик практически на всех условных ступенях образования – это два основных фактора формирования структурной преемственности в обучении литературным дисциплинам этого периода.

В целом ряде историко-методических исследований XIX – ХХ веков учебник предметного литературного концентра рассматривается как важнейший норматив объема и содержания литературных дисциплин (см. работы Д. Л. Мордовцева, М. Н. Сменцовского, Л. Н. Майкова, Н. Н. Полевого, А. Н. Пыпина, С. С. Смирнова, А. Н. Рогова, Н. Б. Мечковской, В. Ф. Чертова, О. В. Сосновской). Значимость регулятивной функции учебника была равна значимости возникших значительно позже программ обучения. Функция регуляции объема и содержания была актуальной для учебника литературного концентра, прежде всего потому, что российские учебные заведения этого периода характеризовались значительной степенью условности их ступенчатого статуса. Так, например, элементарная школа могла выходить из пределов начального звена в силу преподавания в ней грамматики, а подчас и риторики; а некоторые греко-латинские школы, исходя из сведений об их литературном концентре, представляли объединение, условно говоря, средней и высшей ступени. Таким образом, процесс институциализации регулярной школы происходил одновременно со становлением учебников литературного концентра для формирующихся начальной, средней и высшей ступеней образования.

Определенная условность в выяснении уровней отдельных ступеней школьного образования, в том числе и литературного, не раз отмечалась отечественной наукой. По мнению О. Е. Кошелевой, в данный исторический период была возможна лишь предварительная дифференциация ступеней образования, различающая начальную и «повышенную» ступени [См.: Очерки истории, 1989. Т. I, с. 57]. Мы связываем, как уже подчеркивалось, термин «повышенное» образование с уровнем обучения литературным дисциплинам в организованных в конце XVII века греко-латинских школах, включавших в преподавание грамматику, риторику и пиитику. Вместе с тем учебники грамматики, риторики и пиитики XVII века не имели конкретного адресата и не содержали прямых указаний на то, какой ступени обучения они адресованы. В данном периоде развития литературного образования не ступени обучения формировали объем и содержание предмета, а «безадресные» учебники грамматики, риторики и пиитики являлись методическим средством формализации уровня литературной подготовки учащихся.

Чтобы четче представлять уровень изучения грамматики, риторики и пиитики в «повышенном» и высшем образовании, следует начать с базовых учебников начальной школы (азбук, букварей, азбуковников и грамматик). Анализ учебной литературы, используемой в элементарном образовании, показывает, что направлено оно было, главным образом, на развитие логического мышления и изучение отечественного языка (чтение, письмо и грамматика), что можно считать одновременно и двумя определяющими целями элементарного образования. Подавляющая часть исследователей учебной книги XVII века считает, что способы и объем элементарного образования середины XVII века соизмеримы с содержанием азбуки и букваря [См.: Владимирский-Буданов, 1873, с. 193; Извеков, 1872, с. 739; Демков, 1913, с. 300; Брайловский, 1901, с. 283; Рогов, 1979, с. 159]. В то же время дошедшие до нас азбуки, буквари и азбуковники решали не только задачи обучения чтению и письму. Как нам представляется, круг предметов и сведений, включенных в эти учебники, представлял своеобразную энциклопедию элементарного образования. Надо иметь в виду, что условность уровня начальной ступени обучения приводила к тому, что начальная школа могла выходить из пределов элементарного обучения. Увидеть «оттенки среднего» (термин М. Ф. Владимирского-Буданова) на начальной ступени образования в России второй половины XVII века позволяет анализ учебной литературы – азбук, букварей, азбуковников и грамматик.

Как отмечается в исторических источниках, сам факт функционирования азбук и букварей может свидетельствовать о значительной распространенности начальных школ [См.: Мордовцев, 1861, с. 28; Рогов, 1979, с. 159]. Сохранившаяся книга Кариона Истомина «Букварь языка славенска хотящим детем учитеся чтения, писаний начало всех письмен достолепное начертание», несомненно, относится к учебно-педагогическим сочинениям для элементарной школы. В посвящении к своей книге Карион Истомин упоминает царевича Алексея Петровича, «достигшего седьмого лета возраста своего», такое упоминание не случайно: известно, что Карион Истомин исполнял обязанности домашнего учителя в царской семье, и, следовательно, основной адресат его букваря – семилетний сын Петра I [См.: Истомин, 1694, л. 2]. Отличительная черта этого букваря – направленность на разъяснение законов и правил фонетики и графики славянской речи, в нем дается сама азбука, слоги двуписьменные и триписьменные, а также многочисленные тексты, являющиеся сакральными для верующего православного человека. Карион Истомин считает необходимым включить в азбуку десять заповедей Ветхого Завета, приветствия и стихи на Рождество Христово [См.: Истомин, 1694, л. 23–26, л. 47–58]. Цель обучения грамоте, которую сам перед собой ставит автор букваря, – подготовка детей к дальнейшему образованию. Об этом он прямо говорит в предисловии к учебнику в свойственной ему поэтической форме:

«Отроче юный, от детства учися // Письмена знати и разум потщися,Не возленися трудов положити, // Имать бо тебе польза много быти».[Истомин, 1694, л. 1].

Букварь знакомит читателя с важнейшими грамматическими правилами и формами родного языка. Существенный недостаток букваря – отсутствие в нем текстов для чтения нецерковного содержания; в то же время следует отдавать себе отчет в существовании жестких канонов любого печатного слова рассматриваемого периода, непременным условием которого были тексты Священного Писания. Следуя этим канонам, К. Истомин завершает Букварь проповедью Новгородского архиепископа Геннадия, одного из непререкаемых авторитетов православной церкви XVI века. В учебнике проводится мысль, звучащая позднее во многих учебных пособиях конца XVII – начала XVIII веков: в Увещании (заключении) к своей книге К. Истомин говорит о значении образования для развития личности: спасение – в красоте души, «красоту души учение вводит, а умный детище в чтении мнозеей ходит» [Истомин, 1694, л. 95].

Следует отчетливо представлять, что буквари XVII века довольно точно передавали направленность и характер своего времени и не вносили каких-либо новых и радикальных идей в методику обучения грамоте. Процесс обучения можно охарактеризовать как буквальное заучивание всего, что написано в книге. Учитель озвучивал информацию, ученики ее пассивно воспринимали. Наряду с этим следует признать, что со времени издания рукописных и печатных букварей начальное школьное обучение значительно расширилось. Ученики начали знакомиться с буквами по определенному и разборчивому шрифту и приобретали не только элементарную грамотность, но и сведения из грамматики. Принимая во внимание все дробные и мелкие грамматические правила, содержащиеся в букваре, можно предположить степень сложности их изучения для детей, едва начавших знакомство с грамотой, при этом необходимо учитывать характер изложения грамматики в букварях, который являлся, соответственно характеру своего века, сугубо догматическим. Вместе с тем, по нашему мнению, грамматические сведения нельзя признать избыточными в букварной системе обучения, так как, знакомясь с основными оборотами и графикой родной речи, дети готовились к дальнейшему образованию и самообразованию. Включая в буквари опережающие учебные сведения (грамматику), их авторы выстраивали своеобразную литературно-образовательную траекторию ученика.

Последовательное развитие грамматических знаний в системе элементарного и повышенного обучения осуществлялось в применямых обычно после букварей грамматиках, которые были распространены и как самостоятельные учебные книги, и как грамматические разделы в азбуковниках XVII века. Изначальное целеполагание азбуковников – объяснение непонятных слов в церковно-славянских книгах [См.: Баталин, 1873, с. 11]. К концу XVII века основная функция азбуковника меняется: при отсутствии ясной возрастной и институциональной адресации он все же может быть идентифицирован как учебная книга для школьного употребления. Интерес к азбуковникам в педагогической литературе имеет давнюю традицию [См.: работы Д. Л. Мордовцева, М. Ф. Владимирского-Буданова, Н. И. Баталина, М. И. Демкова, С. Н. Брайловского, А. И. Рогова]. Во всех приведенных исследованиях отмечается, что учитель XVII века под скрытой формой азбуки преподавал массу разнообразных, но самых необходимых сведений. Азбуковники «знакомили с философскими понятиями, сообщали краткие сведения об античных философах, иногда, впрочем, причисляя к ним поэтов и ораторов ‹…› в них сообщались краткие сведения библиографического характера о различных литературных произведениях, главным образом византийских» [Брайловский, 1901, с. 301]. В уникальном списке азбуковника, исследуемого Д. Л. Мордовцевым, было несколько вариантов текста: и поэтических, и в прозе. Почти дословное совпадение фраз прозаического и стихотворного вариантов позволяет предположить, что правила, отраженные в них, были едиными для всех элементарных школ XVII века, а следовательно, можно утверждать, что к XVII веку, в период допетровской Руси, начала складываться определенная унификация объема и содержания начального литературного образования.

Обязательной частью азбуковников являлись семь глав, описывающих семь свободных мудростей: «О грамматике», «О риторике», «О диалектике», «О музыке», «Об арифметике», «О геометрии», «Об астрономии».

В сокращенном виде в азбуковниках излагалась практически вся грамматика. Кроме азбуки, они были дополнены сведениями по фонетике, письменности, правописанию, ударению, падежам, местоимениям и склонениям. Не случайно существовавшие отдельно грамматики восходили к азбуковникам, а иногда почти целиком воспроизводили их грамматические статьи.

Исследователи отмечают, что толкование грамматики в азбуковниках вело к ее нормативности и обязательности для элементарной и повышенной ступени [См.: Мордовцев, 1861, с. 46; Демков, 1913, с. 220; Брайловский, 1901, с. 297]. Д. Л. Мордовцев пишет: «Если мы находим толкование грамматики в детском учебнике, который учили в школах наизусть, то само собою надо полагать, что в наших училищах преподавалась и грамматика» [Мордовцев, 1913, с. 46]. Вместе с тем содержание азбуковников не дает сведений о целостной системе преподавания грамматики: правила излагались так, как казалось удобнее учителю, и потому объяснение значения и важности грамматики помещалось после правил правописания. Д. Л. Мордовцев, Н. И. Баталин, рассматривая грамматическую часть азбуковников с различных позиций, первый – с методической точки зрения, а второй – с энциклопедической, оба отмечают, что при первоначальном обучении детей грамматике особенное внимание обращали на обучение правописанию; так что орфография была первой частью грамматики, с которой знакомились дети [См.: Мордовцев, 1861, с. 52; Баталин, 1873, с. 25]. Но содержание грамматик в азбуковниках не сводилось только к орфографии: в азбуковниках знание грамматики определялось как: «…грамматичество есть, еже разумети орфографию и просодию и соединительная воображения и полагания их» [Цит. по: Баталин, 1873, с. 27]. Иными словами, в содержание грамматических разделов в азбуковниках XVII века включались также элементы просодии, красноречия, стилистики, что заставляет вернуться к предположению: под дефиницией «грамматика» в этот период подразумевалась вся область словесности, сочетающая изучение русского языка и литературных дисциплин (риторики и пиитики). Резюмировал этот литературный уклон азбуковников еще Д. Л. Мордовцев в 1861 году: «В наших допетровских школах преимущественное внимание обращалось ‹…› на изучение правил и свойств славянского языка, и вообще на то, что мы называем словесностью в обширном смысле, то есть собственно как понимали это слово в нашей старой Руси» [Мордовцев, 1861, с. 66].

Помимо грамматической части, осуществляющей структурные взаимосвязи начального и повышенного литературного образования, в азбуковниках содержится еще одно средство формирования преемственности в обучении литературным дисциплинам. В рукописи азбуковника, исследуемой Д. Л. Мордовцевым, от лица «мудрости» содержится призыв к родителям разных сословий «отдавать отроков для обучения прехитрой словесности (курсив мой. – Е. Г.): сего ради присно глаголю и глаголя не престану людям благочестивым во слышание, всякого чина же и сана, славным и худородным, богатым и убогим, даже и до последних земледельцев» [Мордовцев, 1861, с. 32]. Такое обращение является документальным свидетельством значимости литературного образования для каждого человека, независимо от его общественного статуса на самых ранних этапах развития регулярной школы. Содержание грамматики в азбуковниках XVII века как дисциплины литературного концентра значительно расширяет рамки начального литературного образования, представляя его не автономной областью обучения в начальной школе, а переходным этапом к среднему литературному образованию.