Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

Учебники грамматики в XVII веке составлялись нередко авторами известных букварей. Так Карион Истомин после написания букваря для своего воспитанника, наследника престола, пишет для него же «Малую грамматику». По мере взросления своего ученика Кариону Истомину потребовалось расширить для него рамки словесности. Мы предполагаем, что написание «Малой грамматики» было обусловлено и недостатками существующих грамматик, в частности, избыточностью материала, который сам автор помещал в учебники для более старшего возраста. Очевидно, что при начальном обучении важна последовательность и преемственность в распределении учебного материала. Данное требование соблюдается и в современной учебной литературе, в методологии концентрических учебников. Этому же принципу при составлении своих пособий следовал и Карион Истомин. История методики определяет «Малую грамматику» Кариона Истомина как учебную книгу, написанную под сильным влиянием знаменитой «Грамматики» Мелетия Смотрицкого [См.: Брайловский, 1901, с. 283]. Как нам представляется, значение учебника Кариона Истомина от этого не умаляется, напротив, в «Малой грамматике» используется оригинальный, нехарактерный для своего времени методический прием: никто из составителей учебников в XVII веке не рассматривал как необходимость возрастной принцип распределения материала. Учебник Кариона Истомина становится одним из первых образцов, учитывающих индивидуально-возрастные особенности учащегося.

В отечественной методике существуют различные оценки грамматик (и как разделов в азбуковниках, и как отдельных учебников). А. И. Рогов утверждает, что грамматика, изложенная в азбуковнике довольно полно, все же не могла заменить учебника, достаточного для обучения этому предмету в средней школе [См.: Рогов, 1979, с. 158]. Д. Л. Мордовцев считает, что известные грамматики М. Смотрицкого и Л. Зизания, очевидно, использовались и при обучении детей, но это были грамматики без конкретного адресата, скорее, это были учебники не для школ [См.: Мордовцев, 1861, с. 47]. Нашей позиции близка точка зрения Н. Б. Мечковской, которая отмечает, что в XVII веке «важнейшие памятники, вобравшие в себя открытия и достижения филологической мысли своего времени, создавались как учебные книги» (курсив мой. – Е. Г.) [Мечковская, 1989, с. 193].

Объединение в одной книге научного исследования и учебника, свойственное ранним этапам развития науки, весьма характерно для «Грамматики» М. Смотрицкого (1619 г.), напечатанной в Москве в 1648 году. В «Грамматике», как и в грамматических разделах азбуковников, подтверждалось широкое толкование грамматики как всеобъемлющей филологической теории: на первой странице предисловия «Учителям школьным – автор» М. Смотрицкий помещает определение грамматики: «Что есть грамматика: есть известное художество, которое учит, как говорить и писать» [Смотрицкий, 1648, л. 7]. Данное определение идентифицирует грамматику не только как языковую, но и собственно литературную дисциплину – «художество». Таким образом, можно сделать вывод о том, что объем грамматики был гораздо обширнее того, который принят в настоящее время. Понимая под словом «грамматика» гораздо более широкую область филологических знаний, от грамматики требовали всего, что изучается сегодня целым рядом наук внутри филологической области. Это была целостная теория филологической науки; и потому с изучением грамматики соединяли и риторику, и стилистику, и даже пиитику, что является основополагающим результатом анализа азбуковников в русле нашего исследования и дает основания считать грамматику предметным механизмом связи начального и повышенного литературного образования в данных исторических условиях.

Грамматика, риторика и пиитика, игравшие заметную роль в общем объеме семи свободных мудростей, являлись энциклопедией литературных знаний своего времени. Включение в учебные грамматики XVII века разделов риторики и пиитики позволяло связать на основах преемственности курсы обучения на начальной и повышенной ступенях. Вместе с тем, входя в общую систему литературных дисциплин XVII века, грамматика, риторика и пиитика принадлежали все же к различным ступеням обучения. Если грамматика в этот период занимает едва ли не главное место среди предметов элементарной школы, то для образования повышенного типа таким предметным центром становится риторика и пиитика [См.: Курилов, 1980, с. 12–13].

По аналогии с грамматиками, риторика в школьном образовании XVII века развивалась на усвоении античной и средневековой традиции, принятой в западноевропейских риториках. Все средневековые европейские риторики, в том числе и русские риторики XVII века, в той или иной форме восходили к античным образцам. Как утверждается в известных исследованиях, до XVII века риторической теории на каком-либо восточно-славянском языке не существовало [См.: Вомперский, 1988, с. 3; Аннушкин, 1989, с. 207]. Поэтому для истории литературного образования значительный интерес представляет изучение «Риторики», написанной в 1622 г. [См.: Риторика. Рукопись XVIII в.]. В науке мнения о степени оригинальности этой риторики расходятся: Д. С. Бабкин считает текст самостоятельным русским произведением, принадлежащим перу митрополита Макария [См.: Бабкин, 1951, с. 351]. В. И. Аннушкин отмечает анонимность автора, говоря о некоем учителе, создавшем свою редакцию «Риторики» в присутствии нескольких учеников-писцов, вырабатывающих вместе со своим учителем подобие конспекта для ведения занятий по риторике [См. Аннушкин, 1989, с. 207]. В. П. Вомперский выбирает для авторства «Риторики» формулировку – «приписываемая митрополиту Макарию» [См. Вомперский, 1988, с. 8]. Сквозь сложную иерархию текста (риторика разделяется на книги, а они, в свою очередь, на главы) четко просматривается характерный для XVII века методический канон: прочные знания ученик должен был получать с помощью многократного прочитывания и выучивания названий, определений и примеров. На протяжении всего XVII века данная «Риторика» активно переписывалась и изучалась в общественно-речевой практике. На основе подробного анализа текста «Риторики» В. И. Аннушкин выдвигает смелую гипотезу о существовании организованных занятий риторикой и диалектикой («высшими науками» в XVII столетии) на том основании, что столь сложные сочинения не могли переписываться учениками только механически [См.: Аннушкин, 1989, с. 212].

Являясь самыми распространенными учебниками XVII века, грамматики и риторики, кроме дисциплинарной значимости, содержали, одновременно, и имплицитные механизмы преемственности литературного образования, к которым мы относим: объединение в грамматиках и риториках качеств научного исследования и учебной книги; возрастной принцип распределения материала; использование в учебной книге, использующейся на средней и высшей ступени одних и тех же методических канонов (многократного прочитывания и выучивания названий и определений), включение в содержание грамматик широкой теории словесности, в том числе риторики и пиитики. Таким образом, в учебниках литературного концентра конца XVII века начинает складываться идея преемственности литературного образования, появляются отдельные методы, связывающие процесс обучения дисциплинам литературного концентра на последовательных ступенях обучения.

Первые учебные книги риторики и пиитики, адресованные высшей школе, были написаны преподавателями Московской славяно-греко-латинской академии и Киевской коллегии. Предназначенность данных учебников для высшей школы связывается нами, прежде всего, со статусом авторов (преподавателей первых высших учебных заведений). Основатели высшего образования в России, преподаватели Славяно-греко-латинской академии братья Лихуды, самостоятельно разрабатывают для своих слушателей курсы греческой и латинской грамматики, пиитики, риторики, диалектики, логики, физики и психологии [См.: Демков, 1913, с. 287; Галкин, 1913, с. 72; Забелин, 1887, с. 9]. По этим курсам ими пишутся учебники на греческом и латинском языках. Главным источником для «Риторики» Софрония Лихуда, переведенной на русский язык в 1698 году, служили труды античных ученых. С. Лихуд объявляет риторику царицей всех художеств, имеющей свою систему правил. «Сию преславную и преполезную риторику, – пишет Софроний в предисловии, – мы намерены объяснить теперь, а следовать будем Аристотелю, Демосфену, Феофрасту» [Лихуд. О силе риторической, б. г., л. 2]. Все содержание рукописной «Риторики» Софрония разделено на 4 книги: первая – «О стихиях риторики», вторая – «О красноглаголании и разделении его и о красоте первой его части», третья – «О изложении и частях слова», четвертая – «О показательном слове и его характере», содержит похвальные слова, панегирики, надгробные слова.

Первая книга представляет собой вступительные размышления о достоинстве и пользе риторики, используемой «в судилищех, и в училищех, и наконец, в священных поучениях» [Лихуд. О силе риторической, б. г., л. 5]. Лихуд ставит риторику в центр всех гуманитарных науках (художеств), для которых она является «общим соузием всех художеств», он говорит не только о божественной сути риторики («риторика суть божественна»), но и о ее методическом потенциале, о том, что она «в учительства переходит» [См.: Лихуд. О силе риторической, б. г., л. 9]. По учебному значению Софроний Лихуд считает ее равной грамматике и диалектике, но риторика, с его точки зрения, «ближе всего из них к пользе гражданской» [См.: Лихуд. О силе риторической, б. г., л. 14]. «Гражданскую пользу» риторики мы истолковываем как вынесенную за пределы школьной среды социальную целесообразность ее изучения на всех ступенях обучения и в дальнейшем самообразовании.

Ряд исследователей отмечает схоластические излишества в структурной организации учебника, изобилующего дробностью содержательных частей, отделов и подразделений [См.: Забелин, 1887, с. 8; Демков, 1913, с. 276]. Еще одной отличительной чертой «Риторики», на наш взгляд, является романтическая пафосность определений, не часто встречающаяся в учебной книге. Так, например, автор называет риторику «надеждой для отчаявшихся, путеводной нитью для заблудившихся» [Лихуд. О силе риторической, б. г., л. 15]. Историко-методическая ценность «Риторики» Софрония Лихуда заключается в представлении в ней своего рода концепции литературного образования преподавателей, принятой в первом высшем учебном заведении России.

Характерным вариантом учебной книги для повышенного (среднего) и высшего образования является рукописная анонимная пиитика конца XVII – начала XVIII века, имеющая три идентичные части, написанные на русском, латинском и польском языках. Теоретические рассуждения о стихосложении на русском, польском и латинском языках сопровождаются в ней стихотворными примерами, в том числе и на русском языке [См.: Пиитика конца XVII в., л. 52–55]. В «Предречении к благоразумному читателю» автор сообщает, что «сие начало стихотворению пиитикой науки малая книжица во мале с латинского языка более от краткого разума ко учению хотящему благоразумному желателю соложися» [Пиитика конца XVII в., л. 2]. Автор учебника предлагает пиитические образцы из Гомера и других «древних эллинов», а также формулирует важнейшие понятия в структуре пиитики: «наука пространнейшая в начале пиитики, сиречь стихотворений составление есть» [См.: Пиитика конца XVII в., л. 12]. Догматические излишества, замеченные в «Риторике» Софрония Лихуда, проявляются и в определениях анонимной «Пиитики». Так, например, в параграфе «Что есть поэт или стихотворец» находим следующее толкование понятия «поэт»: «Поэт или виршеслагатель разумом своим смыслительное предавнее вымышляет или сочиняет слогами стихи» [См.: Пиитика конца XVII в., л. 19]. Следует отметить широкую предполагаемую аудиторию данного учебника в силу его многоязычия, по этой же причине его можно отнести к учебникам высшей школы, где изучение нескольких языков имело, в отличие от греко-латинских школ, нормативный характер.

Формирование системы методов и приемов при обучении риторике и пиитике на элементарной и «повышенной» ступени обучения в конце XVII века связывается, по мнению некоторых исследователей, и с известным инерционным процессом: русские риторики данного периода являются своеобразными кальками западных риторик. К таким учебным книгам можно отнести старообрядческую «Риторику» в пяти беседах, приписываемую Феофану Прокоповичу, риторические сочинения Андрея Белобоцкого, переводчика Посольского приказа, «Риторику» Михаила Усачева конца XVII века. Данная особенность русских риторик приводит, по мнению исследователей, к отрыву от национальной художественной практики [См.: Сосновская, 2004, с. 58]. Как следствие, литературное образование «повышенного» типа в этот период нередко сводится к заучиванию теоретических положений риторики и пиитики на материале древнегреческих и древнеримских авторов. В то же время, в ситуации неразвитости отечественной литературы и отсутствия отечественных образцов для риторического и пиитического разборов, подражание западной учебной книге нельзя рассматривать как негативный фактор. Напротив, следование западным риторикам помогло структуризации национальных учебников риторики и пиитики как новых явлений для русской книжности XVII века.

Попытка осмысления проблем преподавания риторики и пиитики в конце XVII века приводит исследователей к мысли о том, что на данном этапе риторика и пиитика еще не были четко отграниченными друг от друга учебными предметами [См.: работы В. П. Вомперского, В. И. Аннушкина, А. М. Каторовой]. Мы поддерживаем эту точку зрения. Как нам представляется, общей областью преподавания риторики и пиитики того периода являлись образцы античных риторических сочинений, разбиравшихся одновременно и как образцы пиитики, и как образцы риторики; учебные книги обоих предметов характеризовались обилием примеров из литературных произведений, на чем строилась, в частности, и «Риторика» Софрония Лихуда. Распространенность этих сочинений в читательской, а главное, в школьной среде позволяет считать их чрезвычайно популярными и оценивать их учебное значение очень высоко. В контексте нашего исследования анализ учебников риторики и пиитики XVII века связан с широким использованием этих учебников в звене элементарного, «повышенного» и высшего образования.

Говоря об общем образовательном значении учебников литературного предметного концентра XVII века, следует подчеркнуть их способность структурировать и связывать различные уровни литературного образования. Эту способность они приобретают в силу целого ряда специфических условий функционирования учебной книги этого периода, а именно:

• конец XVII века – время первоначальной институциализации средних и высших учебных заведений, нуждающихся в учебниках литературного предметного концентра;

• формирование в учебных книгах XVII века предметного литературного концентра – грамматики, риторики и пиитики;

• функционирование грамматики как основного ядра семи свободных мудростей и как общего содержательного ядра букварей, азбуковников и собственно грамматик;

• использование азбуковника как учебника литературного концентра одновременно на начальной и повышенной (средней) ступенях обучения;

• содержание грамматических отделов в азбуковниках – целостная теория словесных наук, включающая, помимо грамматики, риторику, стилистику и пиитику;

• слияние в учебниках грамматики и риторики жанра научного исследования и учебной книги;

• функционирование учебников грамматики, риторики и пиитики как общей учебной литературы для элементарного, «повышенного» (среднего) и высшего образования и, одновременно, как общего предметного механизма связи всех ступеней литературного образования.

Выводы по главе II

Анализ формирования преемственных связей между отдельными ступенями литературного образования в конце XVII века показывает, что этот процесс развивался в следующих направлениях:

• установление канонов обучения грамоте в начальных школах;

• формирование методической направленности воспитательных трактатов;

• организация греко-латинских школ как протомодели среднего и устройство Славяно-греко-латинской академии как протомодели высшего литературного образования;

• распространение канонических приемов изучения предметов литературного концентра;

• создание учебных книг предметного литературного концентра для начальной, средней и формирующейся высшей школы.

Специфика первоначального становления прототипов среднего и высшего литературного образования (80-е годы XVII века) состоит в том, что собственно литературное образование явилось «побочным продуктом» церковных и политических устремлений государства. С одной стороны, создание школы было связано с потребностями церкви в «ученых справщиках» для исправления богослужебных книг и в просвещении духовенства; с другой стороны, было продиктовано государственными потребностями в образованных чиновниках. Определения «начальное» и «среднее» образование в рамках исследуемого периода следует употреблять с определенной долей условности, так как в конце XVII века существовали лишь протомодели (в нашем определении) начальной и средней образовательных ступеней, которые в истории методики идентифицируются как «элементарная» и «повышенная».

Дефинитивное отсутствие в образовательной ситуации XVII века собственно предмета «литература» обусловливает номинативную трансформацию в контексте исследования литературных дисциплин – грамматики, риторики и пиитики – в комплексное наименование «предметный литературный концентр» на базе педагогической трактовки термина «концентр» как «ступени обучения, связанной с предыдущей единством содержания и отличающейся от нее большей сложностью и объемом» [Ушаков, 2010, с. 451]. Включение в предметный литературный концентр грамматики может вызвать сомнения в контексте современной методики, но, как показывает проведенный анализ, в ранние периоды развития литературного образования грамматика представляла широкую филологическую теорию, включающую собственно грамматические правила, стилистику, а также риторику и отчасти пиитику.

Развитие грамматических знаний на элементарной ступени осуществлялось при помощи применяемых обычно после букварей азбуковниках и грамматиках. Содержание азбуковников значительно расширяло рамки начального литературного образования, представляя его не автономной областью, а переходным этапом к среднему литературному образованию, о чем свидетельствовало включение в азбуковники, предназначенные для элементарной школы, дисциплин «повышенного» обучения – грамматики и риторики.

Конкретные методические приемы обучения предметам литературного концентра в образовательной ситуации XVII веке не имели четкого разделения по возрастам и ступеням обучения. При начальном обучении церковно-славянскому языку широко использовался метод многочастного повтора: принцип «повторение – мать учения» был положен в основу учебной работы с такой учебной литературой, как псалтирь, часослов, буквари. Наиболее распространенными методами обучения риторике и пиитике, используемыми при изучении канонических текстов, считались фигура умолчания, акростих, использование стихотворных, метрически организованных текстов, техника театрализации, декламация, облегчавшие заучивание сентенций из древних авторов, и публичные выступления. Перечисленные методические приемы, имея прямое отношение к развитию речи учащихся, стали методической базой литературного образования этого периода.

Становясь обязательными предметами в Славяно-греко-латинской академии, грамматика, риторика и пиитика, с одной стороны, представляли предметный литературный концентр высшей ступени, а с другой, – являясь дисциплинами греко-латинских школ, укрепляли преемственные связи среднего и высшего литературного образования. На данном этапе риторика и пиитика еще не были четко отграниченными друг от друга учебными предметами. Так, общей областью преподавания риторики и пиитики являлись образцы античных сочинений, разбиравшиеся одновременно и как образцы пиитики, и как образцы риторики.

В русском литературном образовании последних десятилетий XVII века особое место занимает учебная книга. Распространение одних и тех же учебников на средней и высшей ступени обучения обусловило содержательные связи литературных дисциплин в формирующихся школьной и академической образовательных моделях, в которых обязательными учебниками литературного концентра являлись грамматика, риторика и пиитика. Использование в них одинаковых методических канонов, возрастная безадресность учебной книги, имплицитно уравнивающая школьную и академическую аудиторию, объединение в грамматиках и риториках качеств научного исследования и учебной книги послужили основой формирования структурной преемственности в обучении литературным дисциплинам этого периода.

Основными закономерностями развития преемственных связей литературного образования конца XVII века (времени первоначальной институциализации средней и высшей школы), выявленными в процессе анализа, являются следующие базисные взаимозависимости:

• методика предметов литературного концентра в начальном периоде своего развития обусловливалась необходимостью выполнения утилитарного церковно-государственного заказа, что ограничивало развитие литературных дисциплин во всех протомоделях средней и высшей школы;

• первоначальные связи среднего и высшего литературного образования базировались на грамматике, риторике и пиитике как обязательных и содержательно тождественных литературных дисциплинах средней и высшей ступеней;

• учебник предметного литературного концентра в условиях неопределенности различий в уровнях начального и среднего, а также среднего и высшего литературного образования выполнял существенную регулятивную функцию, нормируя объем и осуществляя содержательную корреляцию литературных дисциплин на различных ступенях.

Таким образом, институциональные устремления государства по созданию греко-латинских школ, утверждение семи свободных мудростей и предметного литературного концентра, методические разделы педагогических трактатов, создание учебников литературного концентра (от азбуковников до пиитик), эмпирическая система приемов изучения художественного текста подготовили методическую базу для развития предметного литературного концентра в Славяно-греко-латинской академии, первом высшем учебном заведении.

Процесс развития среднего и высшего литературного образования в греко-латинских школах и Славяно-греко-латинской академии в последние десятилетия XVII века становится смысловым контуром для дефинитивной и содержательной характеристики первой диахронической стадии в формировании преемственных связей среднего и высшего литературного образования, получившей наименование «эмпирическая». Данная стадия представляет первоначальное установление взаимосвязей между дисциплинами предметного литературного концентра на формирующихся в конце XVII века средней и высшей ступенях обучения.

Глава III. Преемственные связи литературного образования: период петровских реформ и русского просвещения

Развитие литературного образования в начале XVIII века обусловливалось Петровскими реформами, направленными на регуляризацию государственного управления, армии и школы. Известные различия состояния допетровской школы и результатов образовательных реформ Петра I приводили к распространенному мнению о том, что Петр I начал свои реформы «с чистого листа». По мысли русского историка П. П. Щебальского, «слова “Петр создал Россию” понимались слишком буквально» [Щебальский, 1856, с. 69]. Вместе с тем логическая связь в развитии образования при Петре I и до него не раз отмечалась русскими методистами. Так, В. Я. Стоюнин называл главной причиной сходства этих процессов существование в России государственного заказа на образование (в отличие от свободного развития науки, принятого в европейской традиции): «Окончательно закрепостив государству всех, Петр закрепостил ему и науку, которая сделалась делом официальным, государственным» [Стоюнин, 1864, с. 199]. Непосредственная корреляция образования конца XVII века с принципами обучения в первые десятилетия XVIII века была связана, прежде всего, с развитием идеи практико-ориентированной школы, заложенной в основу греко-латинских школ XVII века. Главной заботой государства становилась организация профессиональных школ, более высоких в образовательном отношении, чем массовая элементарная школа XVII века. В Петровскую эпоху возникла своеобразная учебная обязанность в силу массовой потребности государства в хорошо образованных ремесленниках. Целесообразность обучения определялась, прежде всего, его практической пользой для государства.

Анализ особенностей развития среднего и высшего литературного образования в период Петровских реформ и русского Просвещения позволил проследить ряд процессов, способствующих формированию преемственных связей в обучении литературным дисциплинам на средней и высшей образовательных ступенях. К ним, в первую очередь, следует отнести: