Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

Методика сочинения, установленная Программой 1890 года, подкреплялась многочисленными теоретическими разработками. В конце XIX века и в первое десятилетие ХХ века стали широко известны работы С. Н. Брайловского, В. А. Истомина, А. А. Филонова, Д. Н. Овсянико-Куликовского, Л. И. Шумиловского, С. С. Ларионова, А. Д. Алфёрова, В. В. Голубкова. Высокий уровень требований к экзаменационному сочинению, предъявляемый высшей школой, в целом, не оспоривался методическим сообществом. С позиций Л. И. Шумиловского, для обучения в высшей школе необходимо было умение изложить свою мысль, развить и обосновать ее. Иными словами, университеты в своих питомцах желали видеть не только пассивных носителей вложенных в них знаний, но людей, творчески их усваивающих и развивающих, «пускающих в круговой оборот жизни». Последней цели, в логике Л. И. Шумиловского, нельзя было достигнуть, не овладев искусством слова [См.: Шумиловский, 1910. Т. I, с. 2]. В методике оформилось четкое представление: высшая школа, решая собственные задачи, не могла поступиться уровнем вступительного сочинения, даже если в средней школе оно переживало кризисные времена.

«Кризис жанра» сочинения связывался, по нашему мнению, с преобладанием репродуктивных подходов. В то же время весомая доля схоластики в существовавшей методике не была единственной причиной неудач «письменных упражнений». Дело в том, что ежедневная практика сочинений отставала от официальных рекомендаций. В методическом разделе учебных планов, разработанных Министерством в 90-е годы, давались исчерпывающие рекомендации относительно тематики сочинений в старших классах: тема сочинения должна была соответствовать пройденному курсу и возрасту учеников; нельзя было черпать темы исключительно из имеющихся учебников; каждый преподаватель русской словесности обязан был сам составлять темы и помогать ученикам в выработке плана, пока они еще не приобрели навыка в письменном изложении своих мыслей. Следовало также устранять слишком широкие темы, захватывающие несколько эпох истории или целый ряд литературных явлений; предметом самостоятельных ученических работ должны были стать произведения лучших русских писателей «с направлением положительным, и притом истинно художественные, способные содействовать правильному литературному образованию учащихся» [См.: Учебн. планы мужск. гимн., 1890, с. 48].

Известная практика гимназий не во всем совпадала с представленными рекомендациями. Анализ сочинений в старших классах гимназии свидетельствует о незначительном числе литературных тем в общем количестве. В V–VI классах, где уже изучались значимые произведения русской литературы XVIII века, преобладали формулировки общего морально-нравственного или исторического характера, например: «Летние и зимние удовольствия учениц» (V класс); «Причины и следствия греко-персидских войн» (V класс); «Причины, вызвавшие развитие образованности в Юго-Западной Руси XVII века» (VI класс) [См.: Методич. указ., 1891, с. 22–24].

Распространенность тем подобного, «малолитературного», характера приводила, на наш взгляд, к некоей методической провокации – построить сочинение как общее пространное рассуждение. К таким темам мы бы отнесли следующие: «Глубокий старец и младенец» (VI класс); «О народной словесности» (VI класс); «Что составляет защиту отечества против внешних врагов» (VI класс); «Истинное просвещение неразрывно соединяет умственное развитие с религиозно-нравственным» (VI класс) [См.: Методич. указ., 1891, с. 28–29].

Только к VII классу количество тем публицистического характера снижалось, на первый план выходили теоретико- и историко-литературные формулировки, в лучших своих вариантах имеющие сравнительно-сопоставительную основу, например: «Татьяна и Ольга в романе Пушкина «Евгений Онегин»; «Сравнение комедии Д. И. Фонвизина «Бригадир» и комедии А. Н. Островского «Свои люди – сочтемся» относительно идеи и характеров отдельных лиц» [См.: Методич. указ., 1891, с. 27].

Неудовлетворительность репродуктивной методики приводила к тому, что некоторые ученые-филологи призывали вовсе отказаться от сочинения. Академик Д. Н. Овсянико-Куликовский писал: «Пора бы уже отказаться от псевдопедагогической мысли, будто упражнения в сочинительстве на заданные или незаданные темы приносят пользу, «развивают». Это – только школа головоломной схоластики, софизмов, ухищрений и обманов; это – совершенно бесплодная трата времени как для ученика, так и для преподавателя» [Овсянико-Куликовский, 1911, с. 429]. Категоричность позиции Д. Н. Овсянико-Куликовского была вызвана не только слабостью практической работы с сочинением, но и массовым распространением посредственных пособий, «облегчающих» работу учащихся. С. Н. Брайловский, критикуя подобные пособия, указывал на целый ряд методических ошибок, в них допущенных: отсутствие главных вопросов – чему учить при обучении школьному сочинению и как учить; предложение готовых образцов сочинения на разнообразные темы, что, по мнению методиста, «побуждало и приучало учащихся к плагиату»; избыточность теоретических рассуждений, в то время как написание сочинений – дело практического навыка; ориентированность не столько на ученика, сколько на учителя [См.: Брайловский, 1910, с. 31].

Подобные книги получили в методике общее, в значительной степени оценочное, наименование – «темники». Темники предлагали не только планы, но и сами тексты сочинений. Вместо выработки самостоятельных подходов к анализу произведения, ученику предлагались готовые результаты чужой работы. Негатив такого репродуктивного подхода уменьшился бы, если бы предлагаемые образцы были выполнены на должном уровне, но качество планов и текстов сочинений оставляло желать лучшего. К подобным изданиям, по нашим оценкам, относится книга А. К. Семенова «Планы и сочинения. Курс VII класса гимназий» (1912 г.). В двухтомном издании представлено 116 тем и планов-конспектов сочинений, связанных с русской литературой XVIII–XIX вв. Оно во многом дублирует содержание учебников по литературе, в частности, учебник словесности В. Ф. Саводника «Очерки по истории русской литературы XIX века» (1906 г.). Исследовательский характер сочинений, если ученик пользовался данным пособием, сводился к минимуму. По существу, предлагался жесткий алгоритм раскрытия темы, заданный автором пособия. Ученикам оставалось только внести «фактические доказательства» в предложенную схему разбора. Показательным в этом смысле является план-конспект на тему «Город N и его обитатели по “Мертвым душам” Н. В. Гоголя» [См.: Семенов, 1912. Вып. II, с. 186].

Динамичное нарастание количества тем сочинений для старших классов в начале ХХ века приводило методистов к попыткам их классифицировать. Одна из таких классификаций, принадлежащая Л. И. Шумиловскому, свидетельствует о широкой гуманитарной (не только историко-литературной) направленности тематики сочинений даже в старших классах. В выпускном классе методист выделяет несколько тематических направлений. Приведем их ниже с примерами конкретных тем:

• литературное («Чеховские интеллигенты», «Фамусов»);

• историческое («Реформы Петра Великого», «Основание Петербурга»);

• географическое («Описание моей родной губернии», «Волга»);

• автобиографическое («Мои воспоминания о средней школе»);

• историко-культурное («Жизнь как школа») [См.: Шумиловский, 1910. Т. 1, с. V–IX; Т. 2, с. III–VI].

Итоговая форма контроля, не ограничиваясь историей литературы, проверяла, в первую очередь, степень владения слогом, а уже потом знание историко-литературного курса, и это следует учитывать, определяя содержание «финишных» литературных умений выпускников гимназий. Классификация сочинений по тематическому признаку не дает возможности оценить степень использования в них продуктивной познавательной деятельности учащихся. Попытку оценить применение продуктивного исследовательского поиска при написании сочинений мы предприняли на материале выпускных сочинений российских гимназий за 1907 год. В результате темы сочинений были дифференцированы на три группы: темы репродуктивного характера, не стимулирующие самостоятельность мысли; сочинения исследовательского характера, не согласованные с возрастом учащихся и превышающие объем работы, посильный для данного возраста; темы исследовательского характера, адекватные возрастным особенностям и тезаурусу знаний учащихся по русской словесности.

К первой группе мы отнесли темы репродуктивного характера, не стимулирующие самостоятельность мысли ученика. В нее была включена, в частности, такая формулировка, как: «Г. Р. Державин как певец Екатерины II». Также к первой группе мы отнесли темы архаического характера, которые не могли вызвать устойчивого интереса учащихся (например, тема «Какие требования предъявляет человеку “Домострой”») [См.: О темах, 1908, с. 76, 154, 160].

Во вторую группу мы включили темы исследовательского характера, не согласованные с возрастом учащихся и превышающие объем работы, посильный для данного возраста (например, темы «Указать по литературным памятникам идеалы, которые переживало русское общество» и «Природа в произведениях первоклассных поэтов») [См.: О темах, 1908, с. 90, 186, 312].

Третью группу должны были образовать темы исследовательского характера, адекватные возрастным особенностям и тезаурусу знаний учащихся по русской словесности. Из представленных гимназических сочинений к исследовательским темам мы смогли отнести лишь одно сочинение, предложенное в Иркутской гимназии: «Петр Великий в произведениях А. С. Пушкина: “Полтава”, “Пир Петра Великого”, “Медный всадник”, “Арап Петра Великого”, “В надежде славы и добра”» [См.: О темах, 1908, с. 386].

Таким образом, темы исследовательского характера в общем числе сочинений занимают весьма незначительную часть. Клишированность и повторяемость тем становятся на этом этапе существенными препятствиями для успешности школьного сочинения как формы, соединяющей «финишные» знания гимназиста и «стартовые умения» студента.

Кроме того, конечные цели школьных сочинений – содействие развитию логического мышления, закрепление в сознании учащихся идей изучаемых произведений – были трудно выполнимыми, так как сам принцип составления сочинения состоял во многом в изложении того, что уже было изучено и обсуждено в классе, а это вело к механическому воспроизведению известного материала.

Шаблонности и механистичности сочинений методика начала XX века противопоставила его новую форму, в которой реализовывалась наиболее полно идея преемственности литературного образования: из классного полуторачасового упражнения сочинение все чаще переходило в домашнюю форму. А. Д. Алфёров в своем учебнике «Родной язык в школе» привел широкие обоснования для перенесения школьного сочинения на дом, аргументируя это двумя причинами: чем старше класс, тем бóльшим материалом должен располагать ученик для работы, а значит, большее значение получали домашние сочинения в выпускном классе гимназий; такой порядок, с точки зрения методиста, более всего соответствовал условиям работы с текстом, которые встречали учащиеся по окончании школы и переходе в университеты [См.: Алфёров, 1911, с. 276–277].

Рассматривая восьмой класс школы как переходную ступень к работе в высшей школе, А. Д. Алфёров предлагает заменить написание нескольких небольших сочинений на одно годовое домашнее сочинение в выпускном классе, повысив требования к его уровню. Ученый выстраивает развернутую методику подобных сочинений в выпускном восьмом классе, включая работу над списком литературы по каждой теме. Чтобы убедиться в переходном характере (от средней к высшей школе) домашнего сочинения, приведем одну из тем годового проекта и дополнительные пособия к ней, предлагаемые А. Д. Алфёровым. Для сочинения «Основные взгляды И. С. Тургенева по его переписке и “Стихотворениям в прозе”» рекомендовались следующие источники: «И. С. Тургенев» И. Иванова (1896 г.); Первое собрание писем И. С. Тургенева (1884 г.); «Неизданные письма И. С. Тургенева к г-же Виардо и его французским друзьям», изд. И. Д. Гальпериным-Каминским» (1900 г.); Полное собрание сочинений И. С. Тургенева, Т. IX, XII (1898 г.); «Тургенев» Д. Н. Овсянико-Куликовского (1909 г.); «Помраченье божков и новые кумиры» А. А. Измайлова (1910 г.).

Установление и оценка взглядов И. С. Тургенева по его эпистолярному наследию, несомненно, предполагали работу исследовательского характера, связанную с анализом как писем И. С. Тургенева, так и литературоведческих источников. Серьезная теоретическая база сочинения (список источников) и длительность его написания (целый учебный год) значительно приближали методику выпускного сочинения к правилам работы над научным рефератом в высшей школе.

Предложение библиографического списка для серьезной разработки темы предлагалось не только А. Д. Алфёровым. Все авторитетные руководства, нацеленные на развитие самостоятельной деятельности учащихся, представляли внушительные списки дополнительной литературы. Л. И. Шумиловский, в частности, считал, что в процессе работы над сочинением «за учебником должна следовать популярная книга, а за популярной книгой – научный труд» [Шумиловский, 1910. Т. I, с. 6].

Еще один вариант общего списка пособий по развитию письменной речи для средних и старших классов представлен в книге В. А. Самсонова «Методическое руководство для ведения школьных сочинений» (1907 г.). В работе над сочинением в средних и старших классах методист предлагает учащимся известнейшее в этот период двухтомное пособие А. И. Глазуновой и А. И. Разиной «Задачи и планы для упражнений в письменном изложении мыслей» (1898 г.); книгу Д. И. Тихомирова «Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе: Методика обучения грамоте, объяснительному чтению, толковому изложению мыслей, грамматике, правописанию и церковно-славянскому чтению» (1887 г.); книгу Ц. П. Балталона «Пособие для литературных бесед и письменных работ» (1891 г.); пособие В. П. Острогорского «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу» (1885 г.).

Очевидно, что подходы к составлению списков дополнительной литературы не были унифицированы. Если в списке В. А. Самсонова обращает на себя внимание методическая направленность пособий и их адресация учителю, то список Л. И. Шумиловского – скорее, серьезная научная база для самостоятельной исследовательской деятельности ученика.

В целом дифференциация исследовательских и репродуктивных подходов к сочинению, с нашей точки зрения, была важна для понимания того, на каком этапе и в какой последовательности необходимо было вводить в сочинения собственные суждения учащихся о литературном материале. В этой связи интересна трактовка двух основных подходов к сочинению («репродукционного» и «обобщающего»), представленная в методике С. С. Ларионова. Из трех формулировок «искусство писать сочинение», «задавать сочинение» и «учить составлять сочинение» С. С. Ларионов настаивает на последней [См.: Ларионов, 1915, с. III]. Несмотря на некоторое ремесленничество, которое содержится в словосочетании «учить составлять сочинение», мы полностью принимаем терминологию С. С. Ларионова. Дальнейшее знакомство с предлагаемыми им планами сочинений показывает, что они рассчитаны на учеников, глубоко знающих историко-литературный курс; обучение сочинению по С. С. Ларионову – это не метод шпаргалки или составление текста по заданному плану, а вдумчивое, во многом научное понимание темы. Типология сочинений, составленная С. С. Ларионовым, построена на последовательном усложнении теоретико- и историко-литературного содержания работы и является, по сути, переходной методикой от сочинения в школе к сочинению в университете. Начинается она со сложных характеристик отдельных героев (простые характеристики – предмет освоения в младших классах). Дальнейший рост уровня обобщений в работе предполагает последовательное овладение такими учебными навыками, как: характеристика группы лиц произведения; сравнительная характеристика двух или нескольких литературных образов или явлений; анализ нескольких литературных произведений; анализ литературных данных и исторических фактов относительно описания одного и того же события [См.: Ларионов, 1915, с. 5–6; с. 162–163].

Составляемые С. С. Ларионовым планы к данным сочинениям отличаются строгой композицией, научностью и в то же время дают простор самостоятельной деятельности ученика. Исследовательский подход демонстрирует план по теме «Зарождение и постепенное развитие реализма в русской литературе». Знакомство с планом-конспектом убеждает в его исследовательской направленности (особенно при сравнительном рассмотрении с трафаретным, репродуктивным планом по «Мертвым душам» из пособия А. К. Семенова). Такой план помогал ученику, хорошо ориентирующемуся в основных темах курса, причем помогал скорее композиционно, чем содержательно, оставляя пространство для самовыражения учащегося. В планах сочинений С. С. Ларионова создана методически выверенная последовательность перехода сочинения из «репродукционного» в «обобщающее», с включением самостоятельных суждений учащихся, необходимых для выпускного сочинения. Предлагаемые методистом решения способствовали дальнейшему совершенствованию навыков сочинения уже в высшей школе.

Близкий методике С. С. Ларионова «исследовательско-технологический» подход к обучению сочинению обнаруживается в работе А. М. Лебедева «Задачи школьных сочинений» (1916 г.) А. М. Лебедев, отождествляя понятия «анализ» и «сочинение», подчеркивает: «Анализ – дело нелегкое, должен вестись методически (курсив – А. Л.), анализ устный и письменный является в форме школьного сочинения. Анализу, или (что то же) сочинениям надо учить» [Лебедев, 1916, с. 276]. Учить сочинению методист предлагает не теоретически, «не наказом», а «показом». В логике А. М. Лебедева это означает, что любому письменному сочинению должно предшествовать сочинение устное, составленное в классе, «на глазах учеников». Далее ученый определяет школьное сочинение как «очень сложный фабрикат, изделие», техникой которого ученики должны овладеть к концу курса; но попытки эти следует начинать с V класса. Безусловно, и С. С. Ларионов, и А. М. Лебедев развивают идеи школьной программы 1915 года. В соответствии с нею при выполнении домашних сочинений старшеклассники должны были показать свою осведомленность как в содержании произведения, так и в отношении рекомендуемых пособий на предложенную тему [См.: Материалы по реформе 1915, с. 51]. Программа предусматривала работу с научными пособиями при подготовке домашних сочинений. Кроме того, Программа 1915 года определяла новым качеством сочинений «попытки посильного для учеников творчества или, во всяком случае, самостоятельность».

Методика сочинения предреволюционного периода получила окончательные формулировки на Первом Всероссийском съезде учителей-словесников (1916 г.). В выступлениях на съезде А. Д. Алфёрова и В. В. Голубкова, а также в окончательной резолюции была представлена развернутая оценка существующей методики сочинения и пути ее совершенствования. Неудовлетворительное положение сочинения в школе было обозначено в выступлении В. В. Голубкова, построенном на анализе учительских анкет. Анализ привел В. В. Голубкова к выводу о наличии тесной связи работы над литературным сочинением в старших классах с содержанием гимназического курса истории и теории литературы. Отметим, однако, что эта констатация была едва ли не единственной положительной характеристикой существующей методики. Основными ее недостатками методист считал отсутствие в сочинениях достаточного простора самодеятельности учащихся и требование изложения уже усвоенного материала, а также «односторонне логический характер» сочинений, мало затрагивающий эмоции и воображение учащихся [См.: Первый Всерос. съезд, 1917, с. 37].

Важнейшим вопросом методики сочинений А. Д. Алфёров и В. В. Голубков считали вопрос мотивации или интереса учащихся «к излагаемому материалу и способам его передачи». Пути формирования интереса оба методиста связывали с решением трех основных вопросов: с индивидуализацией тем сочинений, с углубленной работой над планом сочинения на историко-литературную тему, с утверждением домашнего сочинения основным типом сочинений в выпускном классе [См.: Первый Всерос. съезд, 1917, с. 39]. На основании докладов А. Д. Алфёрова и В. В. Голубкова на съезде была принята резолюция о письменных работах учащихся, в которой главными пунктами стали соответствие тем личностному интересу учащихся, развитие творческих способностей в процессе подготовки и написания работы, индивидуализация тем сочинений [См.: Первый Всерос. съезд, 1917, с. 47].

В начале ХХ века с введением вступительных экзаменов в специальных учебных заведениях значение «русского сочинения» резко возросло. Утвердившаяся литературная тематика вступительных сочинений, по нашему мнению, была обусловлена объективными успехами преподавания словесности в средней школе. Так, в 1907 году из 6552 человек, окончивших государственные гимназии, справились с сочинением, 6425 человек (число неудовлетворительных сочинений составило только 1,9 % от общего числа выпускников) [См.: Об испытаниях зрелости, 1908, с. 52–53]. Сочинение, являясь итоговой формой контроля знаний выпускников гимназий и одновременно вступительным испытанием высшей школы, становилось основной учебной формой преемственности литературного образования. Вместе с тем обучение письменной речи на занятиях словесностью не ограничивалось содержанием самой дисциплины «словесность», о чем свидетельствует широкая гуманитарная тематика сочинений. Сочинение способствовало укреплению навыков в написании текстов, касающихся широкого спектра гуманитарных знаний, необходимых как в филологическом, так и нефилологическом высшем образовании, а также в кругу социальных, гражданских задач выпускника гимназии и в процессе его литературного самообразования.

§ 5.3. Пропедевтические формы подготовки к академическим приемам высшей школы: литературная беседа и школьная лекция

Школьная традиция преподавания литературы в XIX веке базировалась на сочетании эвристического (метод беседы) и догматического (лекционного) методов преподавания. Само понятие «догматический метод» имело в определенном смысле оценочный характер. Методическое сообщество по-разному определяло значение лекции в преподавании литературы на ступени средней школы. Считая ее, в целом, принадлежностью высшего образования, методисты подчеркивали своеобразие лекции на уроках литературы, указывая психологические, дидактические и методические особенности применения лекционного метода в рамках школьного историко-литературного курса. Оптимальным в русской методической школе считалось сочетание эвристического и лекционного методов: «Беседа неминуемо должна чередоваться с лекцией, не заменяя ее, а лишь выступая там, где это разрешает материал» [Дорошкевич, 1917, с. 40].

При эвристическом методе ученик не только пассивно воспринимал, но и сам реагировал на речь учителя, обдумывая отдельные смыслы урока и давая на них посильный ответ. По сравнению с лекцией, с точки зрения методистов начала ХХ века, эвристика представлялась более полезной [См.: Лебедев, 1914, с. 447; Дорошкевич, 1917, с. 7].

Этот метод еще в 40-е годы XIX века трансформировался в методике литературы в форму литературных бесед. Литературным беседам как переходной учебной форме, опирающейся и на школьные методы, и на академические приемы высшей школы, был присущ целый ряд специфических особенностей. В первую очередь, к ним относились:

• большой пласт самостоятельной учебной деятельности учащихся, возможность привлечения для бесед художественных произведений, выходящих за пределы школьной программы;

• использование в процессе беседы академических приемов, свойственных высшей школе (доклады, рефераты, оппонирование, дискуссия).

Теорией и практикой литературных бесед в 40–50-е годы XIX века занимались последовательно М. Н. Мусин-Пушкин и Н. И. Пирогов. Возвращением методического интереса к беседам отмечены и 80-е годы, когда вышли в свет известные работы В. А. Истомина, Ц. П. Балталона и А. Е. Грузинского. В начале ХХ века методику литературных бесед разрабатывали Г. К. Дорофеев, А. Д. Алфёров, В. В. Голубков, Ф. П. Сушицкий.

Широко проявившийся интерес к беседам в течение XIX – начале ХХ века обусловил развитие в их русле целого ряда методических подходов. В чем-то совпадая, а иногда и оппонируя друг другу, эти подходы демонстрировали академическую свободу беседы как альтернативу обязательности классно-урочных занятий. В процессе анализа основных методических приемов, используемых в литературных беседах, было проведено тезисное обобщение известных трактовок беседы как метода и ее целей, заявленных в авторских концепциях и официальных документах в период с 40-х годов XIX века по 1916 год включительно, которое приводится в Приложении 3.

В отечественной методике XIX века началом систематического внедрения бесед в практику гимназий считается 1858 год, когда Н. И. Пирогов, будучи попечителем Киевского учебного округа, предложил учителям свои «Правила о беседах». Не умаляя деятельности в этом русле Н. И. Пирогова, следует указать, что исследованные библиографические источники свидетельствуют о более раннем «вхождении» литературных бесед в практику гимназий. В 1845 году попечитель Санкт-Петербургского учебного округа М. Н. Мусин-Пушкин поручил директорам гимназий вести «литературные беседы», главная цель которых формулировалась им как «возбуждение большего интереса к изучению русской словесности между воспитанниками». По поводу этого нововведения попечитель в своем циркуляре от 30 ноября 1845 года писал: «Твердое изучение отечественного языка и словесности составляет одно из основных знаний гимназического курса. В постоянной заботливости об усилении успехов в сих предметах я ‹…› нахожу полезным, независимо от теоретического преподавания разных отраслей русской словесности и практических упражнений, учредить в каждой гимназии для VI и VII классов литературные беседы» [Цит. по: Соловьев, 1880, с. 184–185]. По приложенным к циркуляру правилам можно было определить подробности организации и методики их проведения: