Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

• корреляцию программ по литературе гимназий и историко-филологических комиссий высшей школы;

• отражение в учебных планах серьезного методологического значения педагогики для литературного образования;

• разделение предметов историко-филологических факультетов на пропедевтические и основные, где пропедевтика была призвана соединить литературные знания гимназиста и студента;

• использование двух подходов к преподаванию литературы в старших классах: нравственно-эстетического и научно-образовательного, образующих «новую школу методического мышления» и призванных соединить гимназическую и университетскую методику;

• трансформацию последнего полугодия изучения литературы в выпускной классе в вариант университетских лекций, преследующих, помимо академической, и свою сугубо школьную задачу – заинтересовать учащихся в самостоятельном чтении программных произведений;

• делегирование прав по составлению программ по литературе учителям-словесникам, внесение в авторские программы старших классов новейшей русской литературы – произведений Л. Н. Андреева, А. П. Чехова;

• высокую степень унификации содержания литературных дисциплин, программ и экзаменационных требований в высших учебных заведениях различной типологии (университетах, высших женских курсах, учительских институтах);

• введение на завершающем этапе обучения в высшей школе дисциплины «методика преподавания литературы в средней школе»;

• позиционирование школы по реформаторским проектам 900-х годов как подготовительного звена, необходимого для дальнейших занятий наукой. При стабильной декларации «самодовлеющего» характера школы, на практике она выполняла роль преемственной по отношению к высшей школе образовательной ступени.

Анализ преемственных связей среднего и высшего литературного образования в начале ХХ века детерминировал функционирование трех основных закономерностей развития преемственности, сформированных практикой преподавания словесности на данном этапе:

• отказ от обязательности курсов словесности в высшей школе любой специализации обусловил снижение общего уровня энциклопедической подготовленности выпускника высшей школы и негативно повлиял на целеполагание предмета в средней школе;

• дальнейшее сближение курсов словесности средней и высшей специальной школы в начале ХХ века было обусловлено формированием на обеих ступенях нового предметного ядра отечественной словесности – современной русской литературы;

• последовательная экспликация принципа непрерывного образования в русской школе начала ХХ века обусловила методологический, научный уровень решения вопросов преемственности среднего и высшего литературного образования.

Период активной концептуализации идеи преемственности среднего и высшего литературного образования (1835–1917 гг.), выразившейся в создании теоретических концепций, новаторских программ, учебников, в актуализации школьных форм обучения литературе, ориентированных на дальнейшее литературное образование, в контексте исследования получил наименование методологической стадии преемственности среднего и высшего литературного образования.

Таким образом, в результате демократических преобразований 1900–1917 гг. преемственность в изучении литературы от средней к высшей школе стала одним из ведущих принципов всей системы литературного образования. Активный период его развития в течение XIX – начале XX века завершился формированием широких корреляций в процессах изучения литературы в средней и высшей школе, что явилось предпосылкой для создания в дальнейшем системы непрерывного предметного образования.

Глава V. Методология преемственности литературного образования (теоретические концепции, учебники, формы работы)

§ 5.1. Отечественная методика середины XIX – начала ХХ века о преемственных связях литературного образования

Отечественные методисты во второй половине XIX – начале ХХ века постоянно «задавали себе вопрос» о конечном целеполагании предмета «русская словесность» и одновременно структурировали мотивы и пути ее изучения как в средней, так и в высшей школе. Понимание учеными неисчерпанности литературного образования одними школьными уроками заставляло искать «мосты», выходящие за пределы гимназического курса. Подходы к решению проблемы преемственности литературного образования в методике середины XIX – начала ХХ века имели одновременно прогностические и прикладные цели. В практических подходах разрешались прежде всего вопросы гармонизации объема древней и современной литературы, устранения содержательной близости гимназического и университетского курса словесности; прогностические – выявляли значимость литературы как этико-эстетического, духовноформирующего предмета.

Наиболее типичным проявлением нежелательного сближения курса литературы в гимназиях и университетах был раздел древней литературы. Его разрастание в гимназиях до объема, близкого университетскому, воспринималось в методике как препятствие, прежде всего, для совершенствования школьного курса литературы. Пути преодоления гипертрофии курса древней литературы в средней школе исследовались Д. И. Писаревым, И. И. Срезневским, В. П. Острогорским, А. И. Боргманом, Ц. П. Балталоном. Большой объем курса приводил, с точки зрения Д. И. Писарева, лишь к перегруженности памяти учащихся. В статье «Наша университетская наука» (1863 г.) педагог сравнивает историю русской литературы со списком имен, ничего не значащим для ученика: «Жил-был Нестор, написал летопись; жил-был Кирилл Туровский, написал проповедей много; жил-был Даниил-заточник, написал Слово Даниила-заточника; жил-был Серапион, жил-был, жил-был, и все они жили-были, и все они что-нибудь написали, и всех их очень много, и до всех их никому нет дела, кроме гимназистов и исследователей старины» [Писарев, 1894. Т. 3, с. 78]. Д. И. Писарев предлагал заменить древнюю литературу в гимназиях на изучение современных произведений: поэм и прозы А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, A. В. Кольцова, И. С. Тургенева, пьес А. Н. Островского, критических статей В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова.

К вопросу о целесообразности развернутого курса древней литературы в средней школе возвращается в восьмидесятые годы В. П. Острогорский. В работе «Беседы о преподавании словесности» (1885 г.) ученый настаивает на перенесении древней литературы в высшую школу; в средней – курс может быть сведен к минимуму, так как «за немногими исключениями, она [древняя литература] представляет материал почти один только исторический, бытовой, к тому же – совсем исключительный, духовно-монашеский, а никак не эстетический, общечеловеческий, который мог бы благотворно воспитать сердце и воображение юноши, дать уму здоровую пищу и общечеловеческую оценку жизни» [Острогорский, 1885, с. 89]. Изучалась древняя отечественная литература в двух последних классах (в VI и в VII). Сочинения митрополита Иллариона, Патерик, апокрифы, исторические сказания, Стоглав, Переписку Грозного с Курбским, памятники, написанные церковно-славянским или старинным русским языком, B. П. Острогорский сравнивал со средневековой схоластикой, изучавшей множество всевозможных силлогизмов. С нашей позиции, гипертрофия курса древней литературы в средней школе, а в отдельных случаях и его тождественность университетскому курсу, лишала школу собственных дидактических задач по изучению литературы.

Иную позицию по вопросу сохранения древней литературы занимал А. И. Боргман. В работе «Какие изменения желательны в современной постановке преподавания русского языка и словесности в реальных училищах» (1896 г.) материал древней письменности как содержание школьной дисциплины ученый, так же как и В. П. Острогорский, считает архаичным. Вместе с тем обязательность древней литературы в школе ученый связывает с недостаточностью современного литературного материала, в котором бы ясно выражалось «авторское направление», характеристика эпохи и которое было бы доступным юношескому восприятию. В логике А. И. Боргмана, цельная характеристика отдельного писателя или характеристика отдельных направлений в литературе, вследствие сложностей возрастного восприятия, выходит за пределы школьных интересов. Сама степень развития отечественной и мировой литературы к концу XIX века, считает ученый, относит предмет «история литературы» в курс высшей школы. «Как наука ‹…› история литературы имеет несомненное право на преподавание, но при нынешнем состоянии литературы не только у нас, но и у всех просвещенных народов место этого предмета не в средней школе, а в высших учебных заведениях. Притом это – предмет не факультетский, а общеобразовательный (курсив мой. – Е. Г.), равно важный для всех молодых людей, к какой бы специальности они себя ни приготовляли» [Боргман, 1896, с. 67]. Таким образом, разрабатывая принципы дифференциации школьного и университетского курсов, А. Боргман подчеркивал ключевое значение литературы «для умственного совершенствования» юношества; общеобразовательное значение предмета становится в его концепции связующим мостиком школьного и университетского литературных курсов.

С начала 70-х годов методика для решения задачи преемственности преподавания литературы актуализирует психолого-педагогические обоснования. Так, академик И. И. Срезневский в своей работе «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» (1871 г.) констатирует, что «критика» учащимися литературных произведений не соответствует психологическим, интеллектуальным и личностным возможностям старшеклассника. Критический разбор произведения учениками в школе, с точки зрения ученого, происходит на практике не «юношеским чувством», а на уровне псевдонаучных оснований: «Художественная критика предполагает в том, кто ею занимается, полное обладание предметом, ей подсудным, и полное обладание собою, своими умственными и нравственными силами при пособии всех нужных знаний, часто очень разнообразных. Ничего этого не может быть у воспитанника среднего училища» [Срезневский, 1871, с. 17]. Задача изучения словесности в средней школе, с точки зрения ученого, – развитие художественного чутья (курсив мой. – Е. Г.), а не анализа того, что «наука определяет как прекрасное». В дальнейшем, свободно развившись, это «чутье прекрасного», по логике И. И. Срезневского, доведет и до размышлений о прекрасном, но не в годы ученичества. Таким образом, И. И. Срезневский, используя законы возрастного восприятия художественного текста, дифференцирует задачи изучения словесности в средней и высшей школе: для средней ступени цель изучения словесности – художественное чутье (художественный вкус), для высшей – научный анализ художественного текста.

Наиболее ярко разведение целей историко-литературного курса средней школы и университета было представлено в концепции В. П. Острогорского. Задача средней школы, в отличие от целей университета, с его точки зрения, состоит в том, чтобы за сообщением знаний не забывать целей воспитательных. Воспроизводить курс университета, подчеркивает методист, в средней школе бессмысленно: из научного содержания литературы в школе следует давать факты только самые важные, существенные, необходимые для образования. Задача школы по В. П. Острогорскому – не освоить курс, приближающийся к университетскому, а возбудить в учащихся интерес к дальнейшему, уже самостоятельному изучению литературы. Как ни важны сами по себе многие факты истории русской литературы, считает ученый, «им место в университете, а никак не в гимназии, где они, потребовав много времени и сухого, упорного труда для их изучения, далеко не принесут воспитательной пользы в смысле этико-эстетическом» [Острогорский, 1885, с. 89]. Ученый, подробно раскрывая литературные компетенции старшеклассника и студента, по сути, создает «сквозьступенчатую» методику преподавания словесности; его концепция носит прогностический характер. Прежде всего В. П. Острогорский устанавливает конечную ценность словесности как школьного предмета и как средства умственного и эстетического развития общества в целом: «Не давая юношеству литературного образования в школе, или же отводя ему место слишком незначительное, мы тем самым как бы недостаточно признаем значение литературы вообще и совершенно лишаем молодое поколение возможности правильного отношения к величайшим произведениям человеческой мысли и творчества и разумной оценки последних» [Острогорский, 1885, с. 3]. Рассматривая общее гуманитарное значение словесности, ученый выводит ее за рамки «узкого круга практической повседневности», подчеркивая высокое государственное значение словесности в умственном и нравственном подъеме всего общества, объявляя словесность одним «из самых могущественных средств обретения связей с родиной и человечеством». Литературные компетенции гимназиста-выпускника, в логике ученого, включают выразительное и осмысленное чтение, знание наизусть большого количества стихотворных образцов, развитие дара слова, владение письменной речью, «гладкой и легкой со стороны слога», знакомство с теорией литературы, логикой и психологией, знание новой русской литературы и лучших образцов мировой литературы. Все эти компетенции для В. П. Острогорского имеют этико-эстетический подтекст (в терминологии ученого – «этико-эстетическое настроение»). Изучение словесности с этико-эстетических позиций решает главную, с точки зрения ученого, задачу – «при развитии критического ума и эстетического вкуса, помочь юноше правильно и разумно относиться и к явлениям жизни, и к произведениям литературы, в которой он будет знать, чего искать и чего держаться» [Острогорский, 1885, с. 6]. Этико-эстетическая направленность изучения словесности в средней школе, с точки зрения ученого, поднимает итоговое значение словесности значительно выше границ средней школы: литературное образование в школе формирует не только юношество, но и в дальнейшем целое общество и государство, членами и деятелями которого это юношество в ближайшем будущем станет [См.: Острогорский, 1885, с. 110]. Анализируя концепцию В. П. Острогорского в контексте идеи преемственности литературного образования, следует подчеркнуть, что его идея этико-эстетической основы литературного образования распространяется и на высшую школу. В. П. Острогорский пропагандирует идею общих «неспециальных» курсов литературы в высшей школе: «Мысль о том, что университеты, кроме особых специальных курсов, должны давать еще и курсы общие, цельные, уже сознается у нас и прессой, и самим Министерством народного просвещения» [Острогорский, 1885, с. 13]. Отметим, что прогностические подходы к выявлению существования взаимосвязей преподавания литературы в школе и в университете создавались в основном «внутри» проблем школьной методики литературы. Методика высшей школы значительно реже обращалась к формализованным практическим приемам и методам преподавания истории литературы, принятым средней школой. Причины возможного игнорирования высшей школой XIX века методических установок освещаются в работе В. А. Десницкого «Методика преподавания литературы как наука» (1936 г.). В работе актуализируется принятое в высшей школе XIX века понятие «свободы» форм и методов преподавательской работы, формулируется распространенная трактовка преподавания как мастерства исключительного свойства, своего рода «вдохновения», идущего не от выполнения общеобязательных норм и правил методики, а от личных качеств и знаний профессора. «Свобода» университетских методов, с точки зрения В. А. Десницкого, низводит методику до суммы эмпирических и технических умений, требуемых для сообщения элементарных знаний и навыков, к которым можно отнести, например, навыки устной и письменной речи, формального анализа текста, составления планов устного и письменного изложения, характеристики персонажей [См.: Десницкий, 1936, с. 6–7]. Не абсолютизируя выводы В. А. Десницкого, следует согласиться с ученым в том смысле, что методика в высшей школе считалась, отчасти, технической дисциплиной, пригодной для сообщения первоначальных знаний по предмету, а значит, во многом чуждой университетской практике. Как нам представляется, такое отношение к методике послужило косвенной причиной постепенного сближения историко-литературного курса гимназий и университетов.

Вместе с тем, при неоднозначном отношении преподавателей высшей школы к методике, в университетской практике существовали блестящие примеры гармонизации целей и задач преподавания литературы, не разделяющие литературное образование на дискретные ступени. Практическое воплощение идеи В. П. Острогорского об общих неспециальных курсах литературы демонстрируют рукописные лекции по общему курсу литературы, прочитанные Ф. И. Буслаевым в Московском университете в 1878–1879 гг. В университетской программе общий курс истории литературы слушали студенты четырех специальностей, тем самым подчеркивалось отношение к истории литературы в высшей школе как к курсу общему, «энциклопедическому». Ф. И. Буслаев в теоретическом предисловии к лекциям дистанцировался от метода краткого историко-литературного очерка, принятого как в гимназической практике, так и на общих университетских курсах. Обычно, с точки зрения ученого, в высшей школе под общим курсом подразумевалось краткое обозрение всего предмета, нечто вроде курса гимназического, представлявшего, в основном, небольшие рубрики по истории литературы с указанием произведений автора и его краткой биографии. Такой курс, по мнению Ф. И. Буслаева, годился бы только для справок, в то время как студент вполне мог найти эти сведения самостоятельно. Ф. И. Буслаев отказывается от гимназической модели чтения курса истории литературы и предлагает своим слушателям целый список пособий и руководств, вполне способных выполнить роль справочных изданий [См.: Буслаев, 1879, с. 1–3]. Ф. И. Буслаев настаивает на обязательности различий для гимназического и университетского курса истории литературы. Для гимназического курса, по его мнению, преподавателю было бы достаточно, переработав материал предложенных пособий, составить общее обозрение. Для университета такой путь ошибочен; как считает ученый, знакомства со всеми предлагаемыми пособиями недостаточно:

«Надо знать направление автора этих пособий, в связи с направлением времени и состоянием науки» [Буслаев, 1879, с. 5]. Таким образом, главную цель общего курса истории литературы Ф. И. Буслаев видит в формировании аналитического отношения каждого слушателя к литературным и историко-культурным направлениям, в достижении серьезного общего литературного образования, которое позволит понимать достоинства и ошибки авторов, зная особенности той или иной историко-культурной и историко-литературной эпохи. Безусловно, такие задачи позиционируют историко-литературный курс Ф. И. Буслаева как общий. Ученый сознательно придает ему обзорный характер, хотя убежден, что настал «век специальностей» и только специальными разработками может двигаться наука. «Жертвуя» специализацией своего курса, Ф. И. Буслаев включает в него, помимо истории русской и иностранной литературы, теорию и эстетику литературы, сравнительное языковедение, филологическое изучение языка. Именно такое широкое представление истории литературы ученый называет энциклопедией предмета.

В конце XIX века вопрос преодоления тождественности историко-литературного курса школы и университета оставался одним из центральных вопросов методики. Ц. П. Балталон видел его решение в разведении принципов внутренней организации курсов истории литературы гимназии и университета. Полный исторический курс литературы, подчеркивает Ц. П. Балталон, не соответствует ни силам, ни возрасту, ни запасу практических литературных знаний учащегося средней школы. «Историко-литературный курс [курс высшей школы] стремится, прежде всего, к формально законченной и стройной программе; эпизодический курс [гимназический] представляет собою, скорее, ряд глубоких, образовательных впечатлений, в которых ряд выпуклых литературных фактов прочно связан с общими идеями и понятиями, научными и нравственными, требующими дальнейшего развития и пополнения по окончании курса средней школы» [Балталон, 1896, с. 15]. Эпизодический курс, по мнению методиста, должен вытеснить из школы подобие исторического курса литературы, целиком перенесенного из аудиторий историко-филологического факультета. Эпизодический курс гимназии заранее предполагает определенные пробелы, «удовлетворяясь лишь общим очерком предмета – плодом продолжительных занятий, посвященных немногим памятникам; его девиз: многое в немногом» [Балталон, 1891, с. 13]. Такой курс, в отличие от университетского, содержит потенциал «развития и пополнения».

Этот курс ученый называет «истинно педагогической системой, которую необходимо сохранить при всяких условиях». Развитие эпизодического гимназического курса словесности становится значимым фактором в определении специфики школьного и университетского курсов литературы и одновременно их взаимосвязи.

Таким образом, решение проблемы преемственности литературного образования в середине XIX – начале ХХ века было тесно связано с поиском решения трех основных методических задач: преодоления гипертрофии курса древней литературы, дифференциации курсов истории литературы в старших классах гимназии и в университете, признания отечественной литературы духовной основой среднего и высшего образования. Методические концепции, устраняя существующее копирование университетского курса в гимназиях, создавали одновременно теоретическую платформу для формирования преемственных связей литературного образования, базирующихся на психологических, дидактических и содержательных основаниях предмета «литература».

§ 5.2. Сочинение как учебная форма, связывающая литературные компетенции гимназиста и студента

Качество литературного образования выпускника гимназии, готовящегося к поступлению в университет, оценивалось, прежде всего, за счет определения достоинств и недостатков итогового сочинения. Оценка за сочинение, наряду с оценками по латинскому и греческому языкам, являлась главным мерилом уровня знаний абитуриента. Оправданность такого внимания к сочинению доказывалась долгим периодом автоматического зачисления в студенты выпускников гимназий, имевших за него высокие баллы. Как итоговая форма проверки знаний по литературе, оно отражало уровень знаний учащихся, достигнутый ими по выходу из средней школы, и вместе с тем стартовый уровень знаний поступающих в университет, реализуя в практической форме взаимосвязи литературного образования средней и высшей школы. Сочинение использовалось на обеих образовательных ступенях. Свидетельства его распространенности в высшей школе находятся в многочисленных учебных планах российских университетов. Так, в ряду письменных работ, определяемых учебными планами историко-филологического факультета Московского университета за 1907 год, представлены рефераты, переводы, комментарии и сочинения, «назначаемые по мере их надобности для изучения или контроля». Помимо прослушивания теоретических и практических курсов, в учебных планах факультета прописывалась обязательность в конце каждого года «удовлетворительного курсового сочинения (курсив мой. – Е. Г.) по групповой специальности» [Учебные планы историко-филологического факультета Императорского Московского университета за 1907 г., л. 17–18].

Значимость сочинения в высшей школе подтверждается при анализе «Опытов историко-филологических трудов студентов Главного педагогического института», изданных в 1852 и 1853 гг. Темы студенческих сочинений в «Опытах» группировались в трех направлениях: классическое и новое европейское литературоведение; сравнительное языкознание; педагогика. Свидетельства обозначенной направленности мы находим и в темах конкретных студенческих работ: «Исследование исландской исторической “Саги о Фритьофе”», «Исследование правописания Реймского Евангелия, сравнительно с правописанием Остромировым», «Мысли Платона о воспитании юношества, с очерком жизни философа и его литературной деятельности» [См.: Опыты, 1852, с. 5–178; Опыты, 1853, с. 1–96].

Отсутствие тем сочинений, связанных с историей отечественной литературы, отражает динамику становления исторического подхода к изучению литературы, когда он уже декларируется, но еще не входит в практику. По мнению О. В. Сосновской, организация историко-филологических факультетов и включение в программу выпускных классов гимназии историко-литературных курсов утверждают к середине XIX века «историческое направление в русском преподавании словесности в учебных заведениях разного типа» [Сосновская, 2004, с. 86]. Мы более осторожно оцениваем степень внедрения курса истории русской литературы в высшей школе. Тематика сочинений студентов свидетельствует о том, что история литературы, присутствуя в лекционных курсах этого периода, еще не нашла достаточной методической базы, чтобы стать предметом самостоятельной исследовательской деятельности студентов.

Первой гимназической программой, в которой методика сочинений старших классов вошла в содержание специального раздела, стала «Примерная программа русского языка с церковнославянским и словесности» за 1890 год. В ней сочинения причислялись к разряду стилистических упражнений. В этот же разряд входили переводы с классических языков на русский, письменное изложение содержания произведения, как русского, так и классического, письменный отчет об изучении программного произведения, разборы произведения, включающие его содержание, план, форму, слог и идею [См.: Примерная программа, 1890, с. 102]. Методика сочинений тесно увязывалась с работой над другим видом стилистических упражнений – переводами с классических языков на русский. Совершенствование письменной речи ставилось в прямую зависимость от умения точно переводить с греческого и латинского. Такая неочевидная, на первый взгляд, взаимообусловленность навыков сочинения и техники переводов получила в программе серьезную аргументацию. Упражняясь в написании одних только сочинений, в логике документа, ученики приучались выражать лишь собственные мысли в соответствующих им нормах речи, а «так как мысли эти, естественным образом, по самому возрасту учеников, довольно бессодержательны, то и внешние формы их, по необходимости, могут отличаться скудостью, вращаясь в довольно ограниченном круге более или менее стереотипных выражений» [Примерная программа, 1890, с. 104]. Для того чтобы научить учеников пользоваться богатством русского языка в полной мере, и предлагались упражнения в переводах на русский язык образцов древнегреческой и древнеримской литературы. Упражняясь в точной передаче классических текстов на русский язык, ученики, по мысли составителей программы, усваивали бы все особенности родной речи путем ее постоянного сравнения с образцовой речью Древнего Рима и Греции [См.: Примерная программа, 1890, с. 105]. Первоначальное знакомство с данной методической рекомендацией могло привести к мысли о подчиненном характере художественной русской речи по сравнению с классическими образцами. Но более детальный анализ убеждает в том, что классические тексты использовались, в основном, для совершенствования научной и публицистической речи, как ключевых стилей речи в сочинениях. Вместе с тем нельзя не отметить значительное влияние методов эллинизированной школы и на методику «русского сочинения».