Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

Выпускной экзамен по методике преподавания литературы становился обязательной частью программы обучения в высшей школе в том случае, если слушатель в дальнейшем был ориентирован на преподавание словесности в гимназии. Программа методической испытательной комиссии для слушательниц высших учебных заведений предполагала дополнительный экзамен по педагогике, истории педагогических учений и методике русского языка и литературы, а также по логике и психологии [См.: Реформа средней школы, 1910, с. 160 –161]. Таким образом, методика преподавания литературы, являвшаяся одновременно и дисциплиной высшей школы и методологией преподавания литературы в средней школе, представляла уникальный материал для выявления закономерностей во взаимосвязях литературного образования средней и высшей школы.

Весьма точным «измерителем» глубины и содержательности всего комплекса литературных дисциплин высшей школы были окончательные испытания для выпускников историко-филологических факультетов, уже получивших свидетельство об окончании университета. Как было указано ранее, такие экзамены, проводившиеся историко-филологической испытательной комиссией, имели вполне независимые суждения и оценки, так как создавались из числа преподавателей, ученых и учителей, не имеющих непосредственного отношения к данному факультету, и представляли аналог современного государственного экзамена в высшей школе.

Архивные данные позволили сопоставить перечень экзаменов в историко-филологической комиссии для отделения русского языка и словесности Московского университета за 1907 и 1909 гг.

Таблица № 6. Сопоставительный перечень экзаменов в историко-филологической комиссии для отделения русского языка и словесности Московского университета за 1907 и 1909 гг.

Отсутствие классических языков среди итоговых испытаний свидетельствует об исторической смене приоритетов в отечественном литературном образовании. Кроме того, в первое десятилетие ХХ века в российской высшей школе намечаются важнейшие изменения в равновесной значимости языковых и историко-литературных курсов: если по программе 1907 года в историко-филологической комиссии Московского университета можно было сдавать «или новые славянские языки с их сравнительной грамматикой, или западноевропейские литературы», то уже в 1909 году оба экзамена становятся обязательными, углубляя литературные компетенции будущих учителей словесности.

Исследование программ историко-филологических комиссий (в редакции 1890 и 1916 гг.) приводит к выводу о том, что они обладали высоким уровнем разработанности [ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 90. Л. 39-58; 52]. Так, программа по русской литературе XIX века (1916 г.) может помочь современным исследователям избавиться от стереотипов, рожденных советской «идеологизированной» методикой. Речь, в частности, идет о том, что в программу обширно включалась русская критика революционно-демократического направления. Не испытывая никакой идеологической дискриминации, в программу 1916 года вошли статьи Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, Н. Г. Чернышевского, которые позднее, после 1917 года, стали идентифицироваться как «открытия» советской методики. Однако следует отметить, что программа грешит определенной идеологизированностью периодизации, представляя литературу начала XIX века как Александровскую эпоху, ставя тем самым фигуру русского царя в центр целого историко-литературного периода. Впрочем, в конце XIX – начале ХХ века подобная периодизация историко-литературного процесса (по персоналиям правителей) была принята не только в практике учебных программ. Так, в многотомном исследовании Н. Н. Полевого «История русской словесности с древнейших времен до наших дней» (1900 г.) в названиях историко-литературных глав непременно присутствует имя правящего на тот момент монарха.

К 1917 году системность связей всех ступеней отечественного образования стала предметом рассмотрения в законопроекте об образовании. По нему общеобразовательные учебные заведения России должны были объединиться в общую школьную систему из четырех последовательных ступеней: начальной, высшей начальной, средней и высшей. Курс школы каждой ступени имел «самодовлеющий характер», то есть учебный план каждой ступени создавался независимо от плана следующей. Учащиеся, окончившие курс какой-либо ступени, получали право без экзаменов поступать в школы следующих ступеней [ГАРФ. Ф. 1803. Оп. 1. Д. 5. Л. 16]. Условия приема в высшие учебные заведения в связи с общими условиями построения демократической системы образования менялись. В материалах законопроекта сохранился доклад Я. Я. Гуревича «Об условиях приема в высшие учебные заведения в связи с общими условиями построения демократической системы образования», в котором впервые заявлялась непрерывность образования от ступени к ступени как его ключевой, системообразующий фактор. Принципы непрерывности, в логике доклада, вызывали необходимость согласовывать курсы последовательных ступеней школы так, «чтобы окончание одной ступени открывало доступ к изучению курса последующей без особых приемных испытаний» [ГАРФ. Ф. 1803. Оп. 1. Д. 4. Л. 85]. Иными словами, необходимо было обеспечить для учащихся непрерывность школьного курса на всех ступенях. Университеты и различные высшие специальные школы признавались в законопроекте последним звеном в общей цепи единой школы, и в качестве такового они должны были подчиниться общему принципу демократической системы образования. «Они должны открыть свободный доступ всем лицам, окончившим курс предыдущей ступени, то есть усвоившим тот общеобязательный минимум знаний, который признан государством нормальным для среднего образования; и без каких-либо факультативных добавлений. Поверочные и конкурсные экзамены при приеме в университет и высшие учебные заведения должны быть отменены» [ГАРФ. Ф. 1803. Оп. 1. Д. 4. Л. 86]. В то же время независимость плана каждой образовательной ступени в какой-то мере противостояла провозглашаемому принципу непрерывности. Можно предположить, что обсуждение законопроекта привело к признанию большинством участников необходимой корреляции учебных планов средней и высшей школы, так как в окончательном варианте документа отмечалось, что если для выполнения каких-либо специальных заданий высшей школы «будет признана необходимой наличность некоторых элементов знания, не введенных в обязательные учебные планы предыдущих школьных ступеней, то элементы эти должны быть включены в специальные учебные планы соответствующих факультетов университета или специальных высших школ» [ГАРФ. Ф. 1803. Оп. 1. Д. 4. Л. 86]. Известные события октября 1917 года не позволили в должной мере развить в высшей школе декларированный законопроектом принцип непрерывности образования.

Литературное образование в высшей школе на этапе демократических преобразований 1900–1917 гг. находилось в русле общего движения высшего образования к широким академическим свободам.

Коллегиальность в принятии методических и организационных решений, расширение типологии высших учебных заведений, где изучался предметный литературный концентр, – вот те активные процессы, которые были вызваны социальными переменами. Взаимосвязь литературного образования средней и высшей школы к началу ХХ века обрела формальные организационные признаки: более 97 % абитуриентов историко-филологических факультетов являлись выпускниками гимназий. Последовательное развитие предметных взаимосвязей средней и высшей школы привело в 1917 году к формулированию нового системообразующего принципа – непрерывности образовательного процесса от низших ступеней обучения к высшим.

Выводы по главе IV

В начале XIX века недостаточность методической корреляции средней и высшей школы была в большой степени компенсирована официально санкционированным регулятивным контролем университетов над гимназиями. Кураторская, регулятивная функция, приданная университетам, позволила профессорско-преподавательскому составу хорошо ориентироваться в проблемах школьной методики, соизмерять содержание учебных курсов, находя смысловые и структурные точки сопряжения программ гимназий и университетов. Период санкционированного кураторства над учебным процессом гимназий со стороны университетов, со времени первого общего Устава гимназий и университетов 1804 года и до университетского Устава 1835 года, определяется в контексте диссертационного исследования как регулятивная стадия развития связей среднего и высшего литературного образования. Успешной формой совершенствования литературной подготовки гимназистов на данном этапе явились создаваемые «высшие филологические классы» – двухгодичные подготовительные курсы, включающие классические предметы и дисциплины литературного концентра, независимо от специализации и факультета.

Содержательные взаимосвязи программ словесности средней и высшей школы в первой трети XIX века наиболее характерно отразились в учебных планах благородных пансионов, являвшихся яркими примерами самой тесной связи между курсом гимназий и университетов за счет регулярного посещения пансионерами лекций в университете и обучения воспитанников университетскими профессорами. В этот период отмечается распространение родственных для средней и высшей школы методических приемов обучения словесности: в высшей школе используются декламации, аналитическое чтение древних авторов, записи лекций за преподавателем; в средней – разборы собственных сочинений учащихся, разборы лучших отечественных сочинений, анализ стихотворных и прозаических текстов «по правилам критики». Ценным в распространении этих приемов на обеих ступенях является, прежде всего, использование отдельных продуктивных, творческих методов обучения.

Распространенная в первой трети XIX века лицейская модель преподавания литературных дисциплин, претендующая на статус университета с «русской спецификой», во многом дублировала курс словесности старших классов гимназии. Упражняя учеников только «в разборах авторов», чем они уже занимались все три старших класса гимназии (до лицея), нельзя было добиться университетского уровня знаний отечественной и классической литературы. Копирование гимназической методики преподавания дисциплин литературного концентра явилось одной из причин, не позволившей лицеям достичь статуса высшей школы в российской традиции.

Отечественная словесность как самостоятельная дисциплина находилась в первой трети XIX века на стадии становления. Вслед за введением в 1804 году «российской словесности» в университетах она постепенно входит и в гимназические учебные планы, став, наконец, по Уставу 1828 года обязательным предметом гимназий. Появление в университетах отделений словесных наук, безусловно, способствовало дальнейшему структурированию курса словесности, сохранявшего на этот период значительную вариативность. В целом процесс содержательной унификации литературных дисциплин в университетах завершился с созданием кафедры российской словесности. В этот период в средней и высшей школе появляются авторские программы предметного литературного концентра с высокой степенью содержательной корреляции (программа Н. Ф. Кошанского для Благородного пансиона и М. Т. Каченовского для кафедры российской словесности Московского университета); формируются две модели обучения словесности в гимназиях: в первой – литература рассматривается как явление русской истории; во второй – литература отождествляется с риторической и пиитической теорией. Высшее литературное образование на регулятивной стадии развивается в двух различных моделях: к имеющейся университетской модели добавляется модель педагогического института, в которой происходит знаковая смена приоритетов в требуемых от абитуриента знаниях: классические языки уступают место российской грамматике и риторике (как элементам программы отечественной словесности). Анализ двух основных моделей высшего литературного образования выявляет важнейшую общую особенность университетского и педагогического образования: строгую обязательность и конституирующее значение предмета «российская словесность» для всех специализаций и факультетов.

Уставом 1835 года университеты отстраняются от управления гимназиями, издается ряд документов, значительно сокращающих методическое взаимодействие университетов и гимназий. Анализ развития среднего и высшего литературного образования на завершившейся в 1835 году регулятивной стадии свидетельствует о значительных нормативных и методических новшествах, касающихся отечественной словесности. К ним, в первую очередь, следует отнести: введение отечественной словесности в программы гимназий и университетов; создание кафедры российской словесности; введение «высшего филологического класса»; последовательную содержательную унификацию отечественной словесности в средней и высшей школе; применение коррелирующих методических приемов в университетах и старших классах гимназии; создание авторских программ отечественной словесности; внедрение инвариантных моделей преподавания литературы в средней и высшей школе; получение отечественной словесностью статуса обязательной дисциплины для всех специальностей высшего педагогического образования.

Анализ особенностей развития связей литературного образования в средней и высшей школе на регулятивной стадии (1804–1835 гг.) позволил выделить закономерности развития преемственности, актуальные для данной стадии:

• санкционированный государством методический контроль университетов за развитием среднего литературного образования обусловил качественные изменения в статусе и темпах развития отечественной словесности как дисциплины средней и высшей школы;

• копирование гимназической методики отечественной словесности в лицейской (высшей) модели литературного образования обусловило невозможность достижения лицеями статуса высшей школы в российской традиции.

Регулятивный контроль университетов над гимназиями в течение 1804–1835 гг. обеспечил гимназиям в период их активной институциализации системную методическую поддержку предмета «отечественная словесность». На следующей стадии развития, в середине XIX века, гимназическое литературное образование получает собственное целеполагание: преподавание словесности в гимназиях теперь рассматривается как завершенная система. Обретение собственных задач гимназического литературного образования вызвало дифференциацию целей у курсов словесности средней и высшей школы и, как следствие, оформление преемственных связей на новых основаниях, учитывающих произошедшие перемены. Проблема целевой дифференциации среднего и высшего литературного образования стала темой «Наставления преподавателям русского языка и словесности в гимназиях» (1852 г.). В нем целью школьного изучения словесности заявлялась гуманитарная, социокультурная адаптация выпускника; предметом же высшего литературного образования – специальные научные знания. «Наставление» стало общим нормативом, в котором прописывалась содержательная и смысловая законченность гимназического литературного образования. Главными положениями в этом ряду можно считать:

• разработку трех основных направлений изучения словесности в гимназиях: теоретического, исторического и практического;

• использование на средней ступени методики «сжатого очерка»;

• формирование таких учебных навыков старшеклассников, как пересказ теоретических сведений с использованием научной терминологии; умение вычленять теоретико-литературные понятия в программных произведениях; создание собственных художественных примеров на изученные теоретико-литературные правила; умение производить разбор образцов текста; умение писать сочинения на свободную и заданную тему; письменный перевод с иностранных языков, а также с древнерусского; владение учебным жанром литературной беседы; самостоятельное составление (запись) лекций в выпускном классе.

Университетский Устав 1835 года унифицировал литературный концентр всей высшей школы. Педагогика, а вместе с ней дидактика и методика были признаны полноценными научными предметами высшей школы, причем предметами, глубинно связанными с литературным образованием. Унификация читаемых курсов в программах приводила к созданию целостной системы практических приемов и методов обучения словесности: были распространены репетиции в форме бесед по законченным отделам курсов; чтение лекций; «рассмотрение» и проверка записей лекций, сопровождавшиеся необходимыми указаниями и объяснениями; чтение рефератов; собеседования на совещательных часах, не входивших в сетку обязательных занятий; практические занятия, коллоквиумы по изложению собственных сочинений студента и иных работ; конспективные отчеты о самостоятельных занятиях с указанием пособий, которые были при этом использованы. Словесность в высшей школе к середине столетия продолжала функционировать не только как специальный предмет историко-филологических факультетов, но и как обязательная основа высшего педагогического образования любой специализации. Таким образом, в середине XIX века единство воспитательной и научной базы предмета «словесность» было характерной методологией и средней, и высшей школы.

Реформа 1871 года «привела» в методику новое средство содержательной корреляции историко-литературного курса старших классов и компетенций будущего учителя-словесника: экзамены в историко-филологической комиссии. Создание программ для экзамена и сам экзамен осуществлялись признанными специалистами-филологами из других высших учебных заведений и, что самое важное, школьными учителями-словесниками, а это предполагало учет необходимых содержательных соответствий гимназического курса словесности и программы экзамена. Развитие гимназического курса в этот период сопровождалось закреплением содержательной базы предмета «словесность»; использованием распространенной методики «разбора образцов», внедрением историко-литературного анализа текста; окончательным утверждением двух моделей преподавания литературы – классической и реальной.

Разделение в 1864 году среднего образования на реальное и классическое не только не уменьшило количество часов словесности, напротив, упрочило ее положение в обеих ветвях гимназии. Сложились две методики изучения словесности: первая – «теоретико-литературная», принятая в классических гимназиях, и вторая – «с педагогическим уклоном», принятая в реальных училищах. В дальнейшем разница подходов к содержанию словесности в классическом и реальном образовании помогла более четко структурировать основания преемственности гимназического и университетского курсов словесности. Историко- и теоретико-литературная направленность гимназической программы служила скорейшей адаптации гимназиста в высшей школе, а декларированный в реальных училищах нравственно-эстетический подход к произведению распространился позднее как методическая платформа обучения литературе в средней школе всех типов. Насыщенный итоговый курс отечественной словесности в классическом среднем образовании свидетельствовал о том, что преемственность программ гимназий и университетов, наряду с корреляциями в классических предметах, обеспечивалась в большой мере за счет взаимосвязей средней и высшей школы на материале отечественной словесности.

В то же время сохранились существенные факторы торможения в развитии литературных дисциплин в средней и высшей школе: преобладание лингвоцентрического подхода; противоречивая трактовка обязательности или факультативности историко-литературного курса в старших классах; представление методики «разбора образцов» в старших классах как единственно верной методологии освоения курса литературы. Таким образом, главная цель занятий словесностью, несмотря на обширность литературного материала, по-прежнему формулировалась как «изучение русского отечественного языка».

Основным минусом программы словесности 1890 года явилось позиционирование VIII выпускного класса гимназии как класса перманентного повторения. «Повторительная» логика VIII класса во многом противоречила развивающему принципу, декларированному в программах еще в 50-е годы. Мотивированность обучения без освоения новых знаний практически в течение целого учебного года была слабой. В программе присутствовало явное методологическое противоречие между обширным историко-литературным курсом в старших классах и репродуктивными методами его освоения; снижалась, в целом, готовность учащихся к литературному курсу высшей школы. Основным положениям программы оппонировал Ф. И. Буслаев, который предлагал обстоятельное изучение на уроках словесности произведений нового периода русской литературы (Н. В. Го гол я, А. Н. Островского, Л. Н. Толстого) и отвергал традиционную форму подачи историко-литературного процесса в виде сжатого очерка.

Анализ развития среднего и высшего литературного образования в 40–90-х годах XIX века позволил выявить следующие закономерности их преемственного функционирования в этот период:

• кураторство гимназии со стороны университета на начальном этапе ее массового внедрения (1804–1835 гг.) обусловило в дальнейшем интенсивное развитие и совершенствование методики преподавания словесности средней школы на протяжении всего XIX – начала ХХ века, а также ее стабильное ориентирование на методологию высшей школы;

• обязательность предмета «отечественная словесность» для высшего педагогического образования любой специализации обусловила последовательное распространение во второй половине XIX века единого для средней и высшей школы методологического подхода к изучению словесности, включающего как научные, так и воспитательные основания;

• содержательная и смысловая преемственность среднего и высшего литературного образования в течение второй половины XIX века реализовывалась за счет насыщенного итогового курса отечественной словесности в классической русской гимназии.

Вопросы преемственности литературного образования в 1900–1917 гг. находились в русле общих демократических реформ образования и значительного роста числа средних и высших учебных заведений. Вместе с тем процесс установления системных взаимосвязей изучения литературы в средней и высшей школах сопровождался целым рядом инерционных факторов:

• в педагогическом сообществе продолжали оставаться сильными идеи эллинизированной школы: на этапе вступительных экзаменов главными предметами историко-филологических факультетов оставались классические языки. Устный экзамен по литературе отсутствовал, а сочинение писали только те абитуриенты, которые окончили гимназии с одним классическим языком (латинским). Такой порядок экзаменов свидетельствовал о сохранении модели немецкой школы не только в процессе обучения в гимназиях, но и на этапе поступления в высшую школу;

• словесность, прежде являвшаяся энциклопедической дисциплиной всех факультетов, сузилась до статуса специальной дисциплины историко-филологических факультетов;

• в школьных программах по литературе использовались прежние, малоэффективные подходы к освоению литературного материала старших классов: методика сжатого очерка и традиционное перенесение в выпускной класс обширного курса всей отечественной литературы XIX века.

Наряду с существующими ограничениями по формированию преемственности, литературное образование обеих ступеней в 1900–1917 гг. характеризовалось взаимонаправленным движением программ, экзаменов, методик и содержания литературных дисциплин на обеих ступенях. К процессам, идущим в русле создания преемственной системы литературного образования, следует отнести:

• изменение в начале ХХ века статуса литературы как школьного предмета по отношению к классическим языкам. Лидирующее прежде положение греческого и латинского языков последовательно занимали русская словесность и новые европейские языки, меняя предметные приоритеты гуманитарного образования;

• значительное увеличение числа часов на русский язык и словесность в новогуманитарной школе: общий объем отечественной и всеобщей литературы в выпускном классе доходил до 170 академических часов; провозглашение литературы «выразительницей высоких национальных заветов»;

• разработка канонов имманентного чтения, позволяющих связать изучения литературы в средних и старших классах школы;

• смещение содержательного центра школьного курса литературы: от древнерусской литературы к произведениям И. С. Тургенева, И. А. Гончарова, А. Н. Островского, Л. Н. Толстого. Изучение произведений выдающихся писателей XIX века рассматривалось по проекту 1900 года как важнейшая цель изучения литературы. Состоялось формальное признание официальными программами духовноформирующего значения русской классики XIX века;

• значительное расширение содержания специальных литературных дисциплин высшей школы, в первую очередь русской и всеобщей литературы;

• распространение практических приемов освоения литературных дисциплин, которые можно идентифицировать как методику преподавания литературы в высшей школе;