Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

Для старших классов в курсе литературы предлагалось эстетико-психологическое и историко-литературное изучение избранных произведений русской литературы XIX века, а также «имманентное чтение некоторых произведений всеобщей литературы». Впервые, после четверти века практического применения имманентного чтения, оно находило теоретические обоснования в учебной программе. Прежде всего, было сформулировано его определение: имманентное чтение определялось как изучение произведения вне исторической преемственности развития литературы [См.: Материалы по реформе. ЖМНП, 1915, с. 11]. Имманентное чтение в объяснительной записке рассматривалось как метод освоения литературы в средних классах, способный коррелировать с этапом подготовки к историко-литературному курсу. «Отодвигая» курс истории литературы в VI–VII классы, авторы программы выстраивали новую методику имманентного чтения в среднем звене: теперь изучение произведения должно было включать эстетическую, психологическую, историко-биографическую, историческую, историко-литературную и научно-критическую стороны. На наш взгляд, это было вызвано стремлением привести к взаимосвязи методы освоения литературы в средних и старших классах, хотя перечисление дополнительных характеристик имманентного чтения явно противоречило его толкованию в самой программе.

Образовательное и воспитательное значение художественной литературы, зафиксированное игнатьевской программой, было близко формулировкам, выдвинутым еще Ф. И. Буслаевым и В. Я. Стоюниным, а именно: наиболее ценным для средней школы является не история и теория литературы, а сама литература. Воспитательный потенциал художественного текста в программе впервые выносился в особое, не повторяемое никаким другим школьным предметом, методическое средство, которое «усиливается возможностью выражать образными средствами национальные, общечеловеческие, научные, этические и социальные мотивы» [См.: Материалы по реформе. ЖМНП, 1915, с. 29].

Программа 1915 года осталась проектом, не ставшим практикой школы. Одной из причин этого, по мнению В. В. Голубкова, «была сложность и неясность общей схемы занятий по литературе, намеченной в программе, и в особенности двуплановость занятий в старших классах» [Голубков, 1946, с. 48]. Под двуплановостью занятий В. В. Голубков имел в виду параллельное применение в старших классах имманентного чтения и историко-литературного метода изучения произведений. Вместе с тем программа 1915 года высоко оценивается историей методики, и, прежде всего, потому, что она значительно подняла удельный вес литературы как учебного предмета и определила исключительную воспитательную ценность самого литературного материала, который должен быть усвоен в средней школе.

В первые десятилетия ХХ века был отмечен рост числа программ по литературе, написанных преподавателями гимназий. Так, в Российском государственном архиве сохранилась рукописная программа истории русской и зарубежной литературы для VIII класса, представленная учителем словесности Гельсингфорсской Мариинской женской гимназии М. Бычковой (см. Приложение 2). План рассчитан на 4 часа в неделю; при 32 неделях в учебном году общее количество часов литературы в выпускном классе гимназии составляло 128 часов. При этом следует иметь в виду, что длительность одного урока в 1917 году составляла 60 минут. В общей расчасовке не представлен объем часов по каждому автору, в связи с этим трудно судить о разделении авторов на первостепенных и неосновных, но сам перечень писателей говорит о введении в программу лучших произведений русских классиков 1860-х гг. (Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого, И. С. Тургенева), о внедрении новейшей литературы в курс выпускного класса (произведений Л. Н. Андреева, А. П. Чехова). Весьма примечательно, что в программу Гельсингфорсской гимназии были включены основные виды практических упражнений, а также перечень учебников и пособий. В качестве практических упражнений в программе представлялись краткие рефераты к каждому уроку и сочинения на темы общего характера на основании изученного литературного материала (2–3 в течение года). Среди учебников по истории русской литературы учителем рекомендовались «Очерки по истории русской литературы XIX века» В. Ф. Саводника. В дополнение к учебнику в программе рекомендовался целый ряд учебных пособий по русской литературе: «История русской литературы XIX века» под редакцией Д. Н. Овсянико-Куликовского (1910 г.); «Характеристики литературных мнений от двадцатых до пятидесятых годов», «Исторические очерки» А. Н. Пыпина (1906 г.); «История русской интеллигенции». Т. 2. Д. Н. Овсянико-Куликовского (1908 г.); «История русской общественной мысли» Р. В. Иванова-Разумника. Т. 1–2. (1907 г.); «Что такое обломовщина», «Темное царство», «Луч света в темном царстве» Н. А. Добролюбова (1860 г.). В дополнительный список учебных пособий по истории западноевропейской литературы были включены «Литература XIX века в ее главных течениях» Георга Брандеса (1895 г., в русском переводе); «Гете и его время» А. А. Шахова (1908 г.); «Западное влияние в новой русской литературе», «Этюды и характеристики» (1894 г.), «Этюды о Мольере», «Байрон» А. Н. Веселовского; «Хрестоматия по истории западноевропейской литературы» П. С. Когана (1915 г.); «Трагедия Шекспира “Гамлет”» К. Фишера (1905 г.) [См.: Предполагаемая программа, 1917, л. 186].

В официальных учебных планах женских гимназий первых десятилетий ХХ века не давалось конкретных рекомендаций по использованию тех или иных учебников литературы, хотя этот список в гимназиях регламентировался сразу двумя инстанциями: с одной стороны, в каждой гимназии выбор учебников определялся указаниями местных педагогических советов, а с другой – указания педсоветов опирались на каталог учебников, рекомендованных, одобренных и допущенных для женских учебных заведений Министерством народного просвещения [См.: Маврицкий, 1907, с. 24–25]. В связи с этим программа Гельсингфорсской гимназии, а точнее, список пособий, рекомендуемых учителем М. Бычковой, представляет уникальный материал для изучения популярной в учительской среде учебно-методической литературы. Отметим, что перечень рекомендуемых пособий для изучения всеобщей литературы повторяет каноны, сложившиеся при использовании учебников в высшей школе. И в гимназии, и в высшей школе значительную часть пособий составляли западные исследования в русском переводе. В целом анализ программы Гельсингфорсской гимназии свидетельствует о том, что составление конкретных программ по литературе к 1917 году было фактически делегировано учителям, и они успешно справлялись с этими обязанностями. Как нам представляется, высокий уровень программы обеспечивался, не в последнюю очередь, и тем, что экзамен по методике преподавания литературы стал обязательным для выпускников высшей школы, предполагающих работать словесниками в школе.

В результате демократических реформ 1900–1917 годов длительный этап развития школьного литературного образования завершился утверждением модели обучения литературе, во многом равнявшейся на требования высшей школы. Поиск конкретных путей преемственности школьного литературного образования встал в ряд актуальных направлений методической мысли.

Несмотря на консолидированное мнение педагогической общественности о необходимости курса словесности в высшем образовании любой специализации, к началу ХХ века словесность, прежде обязательная для всех факультетов, кроме медицинского, сократилась до преподавания только на историко-филологических факультетах. Отказ от преподавания курса словесности на «нефилологических» факультетах привел к тому, что словесность потеряла массовую студенческую аудиторию. Данные статистики Министерства просвещения показывают, что литературное образование (только как специальное) продолжали в высшей школе менее 7 % от общего числа абитуриентов [См.: Об испытаниях зрелости в 1907 году, 1908, с. 47–63].

На рубеже XIX – ХХ веков проблему возвращения курса литературы на все факультеты часто поднимали методисты-словесники, считая, что курс литературы в высшей школе должен иметь общий характер, без каких-либо специальных задач, и касаться, в основном, новейшей литературы. В частности, работа А. И. Боргмана «Какие изменения желательны в современной постановке преподавания русского языка и словесности в реальных училищах» (1896 г.) далеко выходила за пределы школьной методики. «Нет сомнения, – писал ученый, – что если бы в каждом высшем учебном заведении были открыты курсы словесности, которые давали бы разъяснения для всех сомнений, возникающих в сердцах юношей под влиянием массы новых впечатлений при знакомстве с общественной жизнью, то лекции посещали бы с большим интересом. И ничего, кроме аккуратных посещений лекций, не требовалось бы: здесь совершенно излишни какие-нибудь экзамены, а тем более домашние занятия или письменные работы. При этом сами собою бы устранились те затруднения, которые являются при преподавании истории новейшей литературы в средней школе» [Боргман, 1896, с. 69]. Несомненно, А. И. Боргман имел в виду отсутствие внутренней логики в том, что обширный историко-литературный школьный курс не имел никакого продолжения в высшей школе, в то время как тезис о широчайших возможностях литературы по формированию специалиста с энциклопедическими знаниями был безоговорочно принят высшей школой. Уровень квалификации специалиста, имеющего университетский диплом, по мнению А. А. Боргмана, предполагал необходимость продолжения литературного образования и после школы в силу важнейшего значения литературных знаний в общей гуманитарной подготовке специалиста. В дополнение к этому, здесь уместно подчеркнуть, что некоторые проблемы новейшей литературы требовали более зрелого (не гимназического) восприятия и были бы с легкостью решены в студенческой аудитории. Иными словами, энциклопедическая подготовленность специалиста, которую должен был обеспечить университетский диплом, требовала завершения литературного образования уже в высших учебных заведениях, для каких бы специальных целей они ни были учреждены.

В методике в это время также продолжалась полемика по поводу неоправданной близости курсов литературы в гимназиях и университетах, начавшаяся в середине XIX столетия. В то же время подобная дискуссия, на наш взгляд, во многом оставалась теоретической, не имеющей практического выхода. Так, в частности, словесность как устная дисциплина не вошла в перечень вступительных испытаний в университеты. Чтобы убедиться в этом, достаточно посмотреть на требования для поступающих в Императорский Санкт-Петербургский историко-филологический институт: выпускники гимназий с обоими древними языками, имевшие в аттестате зрелости по древним языкам отметки не ниже четырех баллов, принимались в институт без экзамена, по конкурсу аттестатов; выпускники гимназий с одним латинским языком, имевшие в аттестате отметки не ниже четырех баллов по русскому и латинскому языкам и истории, сдавали экзамен только по греческому языку, а все остальные лица, имеющие право на поступление, «подвергались привычному испытанию по языкам: русскому (сочинение), греческому (перевод из первых четырех книг Ксенофонтова «Анабазиса» и грамматика в объеме гимназического курса) и латинскому (перевод из сочинения Цезаря «О гальской войне» и грамматика в объеме гимназического курса)» [Требования для поступающих в Имп. Сп. – б. ист. – фил. институт, л. 127]. Отсутствие в начале ХХ века на приемных испытаниях историко-филологического факультета устного экзамена по отечественной словесности, по нашему убеждению, приводило к существенному противоречию между значительным количеством часов на русский язык и словесность в средней школе (около 15 % общего учебного времени) и малым числом слушателей на историко-филологических факультетах. Введение же устных экзаменов по отечественной словесности, в частности, помогло бы расширить содержательные взаимосвязи среднего и высшего литературного образования.

Среди объективных условий, способствовавших формированию связей литературного образования средней и высшей школы в начале ХХ века, важное место занимали сложившиеся к этому времени организационные корреляции гимназий и университетов. Статистически обработанные данные архивов позволили определить, что в начале столетия более 97 % первокурсников историко-филологических факультетов поступали в высшую школу из гимназий, менее 3 % оставшихся приходились на домашних учителей, семейное обучение и епархиальные училища [См.: Образовательный статус абитуриентов // ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 90. Л. 32–33].

Еще одним фактором, структурно связанным с упрочением взаимосвязей в преподавании литературных дисциплин между средней и высшей школой, стало классификационное разделение предметов высшего филологического образования на пропедевтические, основные, практические и вспомогательные. Подобное ранжирование дисциплин подкреплялось четкими научными обоснованиями: пропедевтические курсы «восполняли» общее среднее образование и готовили к специальному обучению; основными предметами считались «центральные для получения избранной специальности и непосредственно к ним примыкающие»; просеминарии представлялись начальными практическими занятиями в избранной области, не требующими предварительного специального изучения; семинарии велись как практические занятия для лиц, получивших соответствующую специальную подготовку; вспомогательные дисциплины предлагались как дополнение к основным курсам [См.: Учебные планы ист. – филол. ф-та, 1907 // ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 90. Л. 8]. Безусловно, пропедевтические дисциплины были призваны стать своеобразным «мостиком», помогающим продолжить траекторию литературного развития учащегося от его школьных знаний к освоению специальных дисциплин историко-филологического факультета. Учебные планы историко-филологического факультета Московского университета за 1907 год, сохранившиеся в Центральном историческом архиве Москвы, дают возможность детально рассмотреть предметы в данной классификации для студентов группы «А» (русский язык и словесность):

Таблица № 4. Учебные планы историко-филологического факультета Московского университета за 1907 год

[См.: ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 90. Л. 7–21.]

Отметим, что пропедевтические курсы, которые должны были привести в систему, прежде всего, литературные знания вчерашних гимназистов, к сожалению, не выполняли эту функцию: их содержание – психология, логика, философия, введение в языкознание и античная поэзия – вновь тиражировало традиции немецкой школы. Методической новацией университетского курса литературы выглядит введение в него новейшей русской литературы. Кроме того, в практически ориентированных занятиях русская литература занимает самое значительное место: в семинариях, требующих специальной подготовки, предметом практического изучения становятся и народная словесность, и древнерусская литература, и новая русская литература. При внимательном анализе дисциплин становится очевидной их общая литературо-центрическая ориентированность, в отличие от прежней (лингвистической). Этот факт не является случайностью: к 1907 году учебные планы историко-филологического факультета Московского университета предполагали не только разделение на группы словесников и историков, но и внутри группы «А» (русский язык и словесность) существовало разделение на секции русского языка и литературы.

Близость к университетской модели изучения литературных дисциплин демонстрируют учебные планы высших женских курсов, существовавших к началу ХХ века во всех крупных городах России. Уровень высшего образования на курсах фактически равнялся университетскому, поскольку итоговую аттестацию слушательницы проходили в историко-филологических комиссиях при университетах, о чем сохранились сведения в архиве Министерства народного просвещения [См. об этом: ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 85. л. 98–99]. Тождество выпускных экзаменов в университетах и на высших женских курсах, вне всякого сомнения, означало и близость учебных планов. Сохранившиеся в архиве учебные планы Харьковских высших женских курсов за 1910–1911 учебный год могут служить примером распределения пропедевтических и основных предметов на отделениях словесности во всей системе высшего филологического образования [См.: Учебные планы Харьковских высших женских курсов за 1910–1911, л. 1–72]. В учебном плане отделения словесности обращает на себя внимание стабильное присутствие психолого-педагогических дисциплин; и если логику и психологию на 1-м и 2-м курсах можно было считать пропедевтикой, то присутствие педагогики на 3-м и 4-м курсах показывало ее методологическое значение для высшего филологического образования. Среди специальных дисциплин характерной выглядит длительность изучения древнерусской литературы (на протяжении первых 4 семестров). Также обращает на себя внимание присутствие просеминаров и семинаров по русской литературе в течение всего периода обучения. Практическая направленность изучения русской литературы – новое характерное звено методики преподавания литературы в высшей школе начала ХХ века. Новым поворотом в логике дисциплин словесного отделения выглядит очевидная культурологическая доминанта учебного плана и причастность русской культуры и литературы к общему миру славянской культуры и литературы.

Степень унификации дисциплинарного концентра отделений словесности системы высших женских курсов по всей стране подтверждается сравнением учебных планов Харьковских и Московских высших женских курсов. По архивным сведениям на Московских высших женских курсах (МВЖК) в перечень предметов литературного и литературно-культурологического направления, читавшихся на отделении словесности в 1900 году, вошли история философии, история русской литературы, древней и новой, обзор славянских наречий и литератур, всеобщая литература (история западноевропейских литератур: итальянской, французской, немецкой и английской) «в главнейших явлениях», имевших отношение к развитию русской литературы, история искусств, история культуры, история античных литератур (греческой и римской). Кроме того, как пропедевтические курсы преподавались психология и логика [ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 90. Л. 4].

Чтобы понять, насколько развернуто было представлено содержание конкретных литературных дисциплин на женских курсах, обратимся к программе итоговых экзаменов 1910 года МВЖК по всеобщей литературе [ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 85. Л. 100–102]. В течение двух лет слушательницы изучали мировую литературу XVIII–XIX веков. Заканчивалась программа французским романтизмом до 1830 года, ранними произведениями В. Гюго, «Озерной школой» в Англии и Байроном. Отставание программы от историко-литературного процесса Европы 10-х годов ХХ века для современного исследователя очевидно, но наряду с этим необходимо отметить и значительную содержательную насыщенность программы в части историко-литературного процесса Западной Европы XVIII века. В дополнение к программе требовалось знакомство с теми произведениями западноевропейских писателей, которые были разобраны на практических занятиях, а именно: «Чайльд Гарольд», «Каин», «Дон Жуан» Байрона; «Разбойники», «Заговор Фиеско», «Вильгельм Телль», «Дон Карлос», «Лагерь Валленштейна», «Пикколомини» и «Смерь Валленштейна» Шиллера; «Герман и Доротея», «Прометей», «Фауст» Гете [ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 85. Л. 102].

Перечень рекомендуемых пособий, приложенный к программе, отражал даже в начале ХХ века ориентацию российской филологической школы на западные пособия. Так, например, в перечне пособий для МВЖК и в списке книг из программы учителя словесности Гельсингфорсской гимназии М. Бычковой для двух старших классов гимназии по всеобщей литературе есть переклички: «Лекции по истории литературы в начале XIX столетия» А. А. Шахова [ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 85. Л. 102;

ГАРФ. Ф. 2315. Оп. 1. Д. 10. Л. 185–186]. Программа всеобщей литературы отражала итоговую осведомленность слушательниц курсов, готовящихся к получению свидетельства на право преподавания словесности в гимназиях. Содержание программы определенно свидетельствовало о высоких требованиях к объему знаний по всеобщей литературе как основе профессиональных компетенций учителя русской гимназии начала ХХ века. Уникальный материал по введению методики преподавания литературы в высшую школу находится в «Примерном плане преподавания русского языка и словесности на словесно-историческом отделении учительских институтов», выработанном комиссией преподавателей русского языка на Первом Всероссийском съезде представителей учительских институтов в Петрограде 10 августа 1917 года. Программа, сохранившаяся в Государственном архиве РФ, демонстрирует не отмеченную прежде закономерность изучения литературных дисциплин: от специальных теоретико- и историко-литературных дисциплин к методике и общей методологии преподавания литературы (см. таблицу ниже).

Таблица № 5. Примерный план преподавания русского языка и словесности на словесно-историческом отделении учительских институтов. 1917 г.

[См.: Примерный план преп., 1917 // Г А Р Ф. Ф. 2315. Оп. 1. Д. 1. Л. 130].

Уникальность данных архивных материалов заключается не столько в их методическом характере (а таких материалов в российских архивах, действительно, крайне мало), а в том, что эта методика представляет официальную точку зрения на объем и характер методических знаний учителя русского языка и словесности для среднего звена гимназий. В программе представлена «методология русского языка и литературы» как предмет высшей школы: учительские институты готовили учителей для высших начальных училищ и средних классов гимназии, с I по IV. Доминирование на последнем курсе методических дисциплин свидетельствует о том научном весе, который приобрела методика русского языка и литературы к 1917 году. Этот предмет, отнесенный в программе к третьему году обучения, имел в объяснительной записке к примерному плану развернутые обоснования. Общее языковедение, теория и психология художественного творчества, в логике объяснительной записки, с одной стороны, завершали общее образование в области языка и литературы, полученное слушателями в средних учебных заведениях; с другой стороны, являлись пропедевтическими дисциплинами по отношению к специальному изучению языка и литературы в дальнейшем. Общее языковедение предполагало в качестве иллюстрации общих положений курса «экскурсы в область славянской и древнерусской письменности, а также в область родных русских говоров». При изучении теории и психологии художественного творчества «было желательно», с точки зрения авторов программы, чтение наиболее выдающихся художественных произведений русской литературы XIX века, сопровождавшееся их эстетическим анализом. Означенные курсы должны были дать «научные основы методике преподавания языка на II и III курсе словесно-исторического отделения».

Программа учительского института, так же как и университетская программа, в этот период тяготеет к практическому, основанному на самостоятельной деятельности студентов, освоению учебных дисциплин. «Желательно привлекать слушателей института к активному и самодеятельному изучению языка и литературы, – читаем в объяснительной записке, – поэтому из указанного в настоящем плане числа часов могут быть выделены часы для особых занятий в семинариумах» [См.: Примерный план преподавания, 1917 // ГАРФ. Ф. 2315. Оп. 1. Д. 1. Л. 130]. Исключительная исследовательская ценность «Примерного плана», по нашему убеждению, состоит в том, что он является редким архивным документом, отражающим структуру, нормативность и практическую направленность преподавания методики литературы в высшей школе начала ХХ столетия. Таким образом, можно констатировать, что во всех типах гуманитарной высшей школы (университеты, высшие женские курсы, учительские институты) с начала ХХ века растет значение практического изучения отечественной литературы и методики ее преподавания. В частности, практические формы и приемы преподавания методики литературы представлены в материалах Первого Всероссийского съезда представителей учительских институтов от 5 августа 1917 года. К практическим занятиям по методике литературы в резолюции съезда отнесены такие формы работы, как: посещение уроков русского языка и словесности в средних учебных заведениях; пробные уроки и их разборы; лабораторные занятия и литературные экскурсии; составление конспектов учебной литературы; письменные и устные ответы на методические темы; разборы специальных методических руководств; составление рефератов методического и методологического характера. К практическим формам освоения методики русского языка и литературы также были отнесены и показательные уроки в высшем начальном училище при институте, которые давали преподаватели учительских институтов, ведущие занятия по методике русского языка и словесности. Практический характер этой работы подтверждался предварительным обсуждением конспекта каждого урока в особых комиссиях в составе преподавателя института, учителя высшего начального училища соответствующей специальности и слушателя, дающего урок, а сам проведенный урок разбирался на педагогических конференциях в присутствии и при участии слушателей той же специальности [См.: Резолюция, 1917 // ГАРФ. Ф. 2315. Оп. 1. Д. 1. Л. 125–126].