Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

• беседы назначались два раза в месяц, в свободное от других занятий время, продолжительностью в 1½ часа;

• руководство процессом возлагалось на учителя русской словесности;

• подразумевалось обязательное присутствие словесника, проверяющего письменные сочинения воспитанников, а также директора, инспектора, учителя русской грамматики, преподавателей других предметов;

• в продолжение беседы ученики VI и VII классов читали подготовленные сочинения, предварительно просмотренные старшим учителем словесности; каждая беседа предполагала разбор одного-двух сочинений;

• по прочтении сочинения присутствующие ученики обязаны были делать замечания о его достоинствах и недостатках, замечания касались избранной темы, позиции автора, композиции и стилистики текста;

• после коллективного обсуждения, в котором принимал участие и сам автор сочинения, учитель словесности резюмировал ход беседы и предлагал свой анализ прослушанного сочинения; директор, инспектор и остальные преподаватели имели право делать свои замечания;

• лучшие сочинения вносились в особый альбом и по истечении каждого месяца представлялись для окончательного заключения попечителю округа [См.: Алешинцев, 1912, с. 155–156; Соловьев, 1880, с. 185–186].

Вынесенные за учебную сетку часов, беседы знаменовали собой совершенно новый, свободный тип занятий словесностью. Большая степень свободы и инициативы учащихся в процессе бесед облегчала впоследствии их адаптацию к методам преподавания литературных дисциплин в университетах. Практика первого года проведения литературных бесед привела М. Н. Мусина-Пушкина к решению передать формулирование тем самим преподавателям, что позволило бы, с его точки зрения, разнообразить жанры сочинений, используя описание, повествование, критические разборы и письма. Характерно, что темы сочинений, сформулированные самими преподавателями, совсем не сосредоточивались на историко-литературном материале: из семнадцати работ, представленных попечителю в 1846–1847 учебном году, только четыре были связаны с историко-литературным школьным курсом: «Разбор “Водопада” Г. Р. Державина»; «“Фелица” и певец ее»; «Разбор стихотворения К. Н. Батюшкова “На развалинах замка в Швеции”»; «Е. А. Баратынский и его стихотворения». Темы «нелитературного» характера были следующими: «Лето в деревне»; «Молитва необходима»; «О прекрасном, его источниках и влиянии на усовершенствование человека [См.: Соловьев, 1880, с. 187]. Несоотнесенность темы сочинения с историко-литературным материалом не снижала в глазах главного судьи (попечителя) достоинств работ, что еще раз подчеркивало их общее образовательное и развивающее значение, выходящее за пределы одного предмета школьной программы.

Обобщая опыт распространения литературных бесед в 40-е годы, стоит подчеркнуть их относительную тематическую свободу. Обязательная литературная программа не довлела над учащимися и не навязывала структуру и содержание бесед. Вместе с тем с приходом в гимназию литературных бесед с широкой публицистической тематикой начала складываться отечественная методика внеклассных занятий литературой. Важно, что беседы строились не как досуговые занятия, а как регламентированные серьезными академическими приемами (чтение докладов, оппонирование, дискуссия) творческие встречи учащихся. В 1852 году методика литературных бесед была зафиксирована на официальном уровне. В «Наставлении преподавателям русского языка и словесности в гимназиях Петербургского округа» подчеркивалось свободное назначение бесед, которое, несомненно, выходило за пределы задач предмета «словесность», хотя их конечной целью прописывалось «поощрение учеников к успехам в словесности и приохочивание их к чтению». На этих беседах должны были обсуждаться «статьи исторические, путешествия и т. п., но отнюдь не журнальные повести и романы» [Цит. по: Алешинцев, 1912, с. 186].

Новая стадия развития литературных бесед была связана с периодом пребывания попечителем Киевского учебного округа Н. И. Пирогова. Опыт широкого творческого замысла по проведению бесед был изложен Н. И. Пироговым в восьми параграфах «Правил о беседах», введенных в Киевском учебном округе распоряжением от 14 октября 1858 года. Прежде всего стоит подчеркнуть «необязательный» (по определению Н. И. Пирогова) характер бесед: они должны были служить «выражением свободного стремления ученика высказать себя наряду с товарищами и обнаружить свои зарождающиеся убеждения». Беседы, называясь литературными, предполагали выработку навыка письменно и устно излагать свои суждения не только о художественной литературе, но и о других гуманитарных темах и предметах гимназического курса. Темы избирались или самими учениками, или предлагались учителями; но все они должны были носить научный характер. Богатый материал в этом отношении, по мнению Н. И. Пирогова, могли дать словесность, история, география, физика и народные пословицы. Беседы проходили в чтении учениками собственных сочинений и последующем их разборе присутствующими.

Сочинения и критические отзывы на них, одобренные учителем словесности, засчитывались как обязательные годичные сочинения, каждое такое сочинение было равноценно двум обязательным. Таким образом, «вес» литературных бесед выходил далеко за пределы внеклассных занятий. Серьезность и глубина беседы как метода и учебной формы занятий словесностью подтверждалась возможностью замещения рефератом, подготовленным для беседы, итогового выпускного сочинения, которое, в свою очередь, было одним из главных критериев для поступления на историко-филологические факультеты. Это свидетельствовало, при всей декларируемой «необязательности» бесед, об их значимости как для программного курса словесности, так и для формирования итоговых литературных компетенций выпускника. Анализ правил показал, что внушительная их часть работала на осуществление системных методических взаимосвязей гимназии и университета.

Документальные свидетельства применения «правил» Н. И. Пирогова сохранились в практике Нежинской гимназии, где использование формы бесед поражает своей интенсивностью: за девять лет было проведено 78 бесед, прочитано 121 сочинение и 101 критический отзыв [См.: Сушицкий, 1916, с. 4]. Общий характер тем свидетельствовал о том, что они, по-видимому, предлагались учителями разных специальностей, а не выбирались учащимися. Первенствующая роль принадлежала все же преподавателю словесности, что доказывается преобладанием литературных тем (48 из 78). В тематике литературных рефератов ощущалась системность и широта охвата: в них освещались важнейшие отделы истории русской литературы: народная поэзия, допетровская эпоха («Слово о полку Игореве»), литература XVIII века (М. В. Ломоносов, Г. Р. Державин). Более двадцати тем было посвящено литературе XIX века (предлагались темы о творчестве И. А. Крылова, А. С. Грибоедова, А. С. Пушкина, Н. В. Гогол я, А. В. Кольцова, Н. М. Карамзина, И. И. Дмитриева, Д. В. Давыдова, И. С. Тургенева [См.: Грузинский, 1897, с. 112]. С позиций современности может показаться, что произведения XVIII века были представлены излишне объемно. Но в 1859–1868 гг. М. В. Ломоносов и Г. Р. Державин по значению представляли для школы ничуть не меньшие величины, чем А. С. Пушкин и Н. В. Гогол ь. Особенно любопытно появление среди рефератов 1862 года работы об «Отцах и детях» И. С. Тургенева: произведение, написанное в 1861 году, подверглось разбору в средней школе уже в 1862–1868 гг. Такая стремительная реакция организаторов бесед на появление талантливого произведения свидетельствовала о существовании дополнительной методической функции внеклассных занятий. Они восполняли традиционное «отставание» школьных программ от развития историко-литературного процесса.

Широта литературной тематики дополнялась глубокой научной проработкой сочинений. Для написания рефератов и критических отзывов на них широко использовались издания, не имевшие прямого школьного назначения. В качестве пособий, обеспечивающих серьезный научный уровень рефератов, предлагались: «Обзор русской духовной литературы» Д. Г. Гумилевского (архиеп. Филарета), 1863 г.; «Фонвизин» П. А. Вяземского, 1848 г.; «Жизнь Державина» Я. К. Грот а, 1864 г.; «Словарь достопамятных людей русской земли» Д. Н. Бантыш-Каменского, 1836–1847 гг.; «Справочный энциклопедический словарь» А. В. Старчевского, 1855 г.; «А. С. Пушкин в Александровскую эпоху» П. В. Анненкова, 1857 г.; «Сочинения и письма Н. В. Го гол я» П. А. Кулиша, 1857 г. [См.: Сушицкий, 1916, с. 6–7].

В Нежинской гимназии следили и за современной литературной критикой: при подготовке к беседам пользовались статьями П. А. Плетнева, С. П. Шевырёва, А. Д. Галахова, В. Г. Белинского; привлекалась известная статья Н. Г. Чернышевского «Очерки гоголевского периода», вышедшая в «Современнике» в 1856 году. То, что использование научных пособий не затрудняло гимназистов (авторов сочинений), можно проследить по протоколам бесед: рецензент в процессе беседы иногда прямо ставил вопрос, из первых ли рук взято цитируемое место источника. Правила проведения литературных бесед в Нежинской гимназии свидетельствовали о том, что, в отличие от методики М. Н. Мусина-Пушкина, темы бесед стали напрямую связываться с историко-литературным курсом. Они опирались на высокий научный уровень пособий и справочников, используемых при подготовке к занятиям, в содержание беседы внедрялся материал новейшей литературы. Совокупность этих особенностей бесед развивала в гимназистах специфические навыки и умения, которые становились их ежедневной практикой при обучении уже на историко-филологических факультетах. Чтобы понять передовой характер методики Н. И. Пирогова, ее достаточно сравнить с Уставом гимназии 1871 года. В нем, спустя всего три года после девятилетнего опыта Нежинской гимназии, от широты замысла Н. И. Пирогова мало что сохранилось. В объяснительной записке Устава к правилам гимназии (§ 9) вместо рефератов-бесед, охватывающих почти все гуманитарные предметы, руководство беседами предписывалось только учителю-словеснику, целью бесед в Уставе утверждалась проверка чтения и умения пересказать прочитанное [См.: Сб. пост. по МНП, 1877. Т. 5, ст. 231]. Общегуманитарная направленность бесед сужалась до уровня контрольного средства по проверке чтения учащихся, самостоятельная творческая деятельность учащихся отходила на второй план.

С 80-х годов целеполагание и содержание бесед заметно меняется: теперь оно базируется на углубленном изучении современных произведений. Наиболее известными трудами по методике литературных бесед этого периода являются работы Ц. П. Балталона, В. П. Острогорского, В. А. Истомина, А. Е. Грузинского. Ц. П. Балталон в третьем номере «Записок учителя» за 1884 год опубликовал статью «О литературных беседах», вошедшую затем в его «Пособие для литературных бесед» (1891 г.). В ней методист рассматривает беседы и как форму классной работы в школе, и как средство литературного самообразования. «До сих пор, – писал Ц. П. Балталон, – мы говорили о литературных беседах, как о школьных занятиях, как о методе, который может иметь применение при основательном изучении произведений словесности. Рассмотрим теперь литературные беседы, помимо их отношения к школе, как средство литературного образования вообще» [Балталон, 1891, с. 11]. Литературная беседа, в логике ученого, становится стимулом оживления умственной деятельности при изучении произведения и «средством избавления от утомляющего однообразия в рамках классного обучения» [Балталон, 1891, с. 1]. Пособие Ц. П. Балталона претерпело девять переизданий. Каждое последующее издание характеризовалось расширением «методических примечаний». В их числе важно отметить такую мысль ученого. «Трудно было бы ограничить область литературных чтений и бесед одними классическими гениальными произведениями; необходимо считаться и с некоторыми из писателей современных, обладающих хотя и не во всех отношениях выдающимся талантом, но, тем не менее, вызывающих у читателей живую потребность разобраться в характере производимого ими впечатления» [Балталон, 1905, с. 87]. В своих беседах Ц. П. Балталон применял методические приемы, не всегда возможные в обычной классно-урочной системе, а именно: чтение каждым учеником разбираемого произведения в полном его объеме (а не в отрывках и переложениях); составление руководящих вопросов для изучения избранного произведения; предварительное обдумывание этих вопросов каждым из участвующих в беседе; коллективную «поверку» (обсуждение) выводов, впечатлений и мнений, вынесенных из чтения, посредством совместной беседы и обсуждения [См.: Балталон, 1891, с. 3].

Для бесед предлагались произведения новейших авторов, не вошедших в школьную программу, таких как: И. С. Тургенев, А. Н. Островский, И. А. Гончаров, Н. А. Некрасов, Л. Н. Толстой. «Мертвая обязательность» (термин Ц. П. Балталона) для учеников классных занятий уступали место в литературных беседах свободному участию, влекущему за собой свободу выбора в изучении литературных произведений. Система «руководящих» вопросов, литературная тематика, внедрение в темы бесед новейшей отечественной литературы, свобода литературной дискуссии позволяют считать литературную беседу 80-х годов переходной учебной формой, содержащей как традиционные школьные, так и академические приемы высшей школы.

Методика Ц. П. Балталона коррелировала с официальными установками по проведению бесед. Так, в «Извлечении из протокола заседаний комиссии для разработки программы внеклассного чтения учеников» (1890 г.) подробно прописывались механизмы дифференциации юношеского (ступень средней школы) и взрослого (ступень высшей школы) чтения. В протоколе предлагалось «не гнаться за тем, чтобы ученики старших классов блистали особенным глубокомыслием, набирая запас своих суждений в чужих, хотя бы и авторитетных критических мнениях. Для преподавателя важнее узнать, что именно извлек сам ученик из данного произведения, и, в свою очередь, объяснить ему и всему классу, какие черты остались незатронутыми и почему важно обратить внимание на тот или иной факт» [Извлечение из протокола, 1890, с. 18]. Данная рекомендация, на наш взгляд, косвенно разграничивает методы изучения произведения в гимназиях и высшей школе. Подобное разграничение, ставшее одной из главных методических проблем второй половины XIX века, получило освещение и в методике внеклассных форм. Выстраивая, как и в документах 70-х годов, конечную цель литературных бесед как проверку домашнего чтения, Протокол 1890 года все же несколько расширяет ее функции. Проверка чтения не может сводиться, в логике документа, к простому выводу о степени прилежания ученика; значение ее – пополнить упущенное учеником при самостоятельном знакомстве с литературным произведением и дать ему рекомендации для дальнейшего чтения.

Среди методических разработок литературных бесед, представленных в филологической периодике 80–90-х годов, особое место занимают многочисленные статьи В. А. Истомина. Будучи редактором журнала «Русский филологический вестник», В. А. Истомин вполне самостоятельно избирал направление и тематику своих публикаций. Количество его работ, посвященных литературным беседам, подчеркивает значение, которое придавал им методист. Методика бесед представлена в таких его работах, как: «К вопросу о практических занятиях (литературных беседах) по русскому языку» (1882 г.), «О внеклассном чтении книг учениками среднеучебных заведений» (1888 г.), «Пособие для литературных бесед и письменных работ. Вопросы для изучения произведений А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Го гол я, И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого, А. Н. Островского, В. Шекспира» (1892 г.). Разрабатывая собственные подходы, В. А. Истомин двигался в двух направлениях: вслед за Ц. П. Балталоном готовил вопросы для учащихся по программным произведениям и создавал программы внеклассного чтения для старших классов. Литературная беседа по его сценарию приобретала свойства свободной формы освоения литературных произведений с использованием продуктивных методов обучения и учетом особенностей восприятия старшеклассников.

Касался литературных бесед и В. П. Острогорский. В 1885 году он актуализирует такие их академические средства, как письменные рефераты, оппонирование, указание источников, по которым следует разрабатывать тему. К сожалению, В. П. Острогорский намечает только шесть-семь тем по русской литературе. Ограниченность конкретных методических указаний для проведения бесед связана с убеждением В. П. Острогорского в окончательной выясненности данной формы, не требующей особенных указаний [См.: Острогорский, 1885, с. 57]. С его точки зрения, методика бесед была достаточно освещена в Уставе гимназий 1871 года.

Методика проведения литературных бесед в 90-е годы подверглась во многом справедливой критике в работе А. Е. Грузинского «Литературные чтения и беседы в нашей средней школе» (1897 г.). Методист возражал против излишней регламентации их проведения. К 90-м годам литературная беседа представляла литературно-критический разбор крупных художественных произведений, производившийся по строго определенному порядку. А. Е. Грузинский настаивал на живом обмене мнениями и мыслями, направляемыми «свободным интересом». Ради него А. Е. Грузинский предлагал отказаться от «всех главных черт общепринятого порядка: от тем, от письменных изложений, от официальных оппонентов» [Грузинский, 1897, с. 56]. Беседы, в логике ученого, должны были стать средством развивающим и, в широком значении, образовательным. Основой их должно было служить естественное в молодежи стремление к развитию, к умственной работе, к обнаружению свободного интереса к тем или другим вопросам знания.

Такая активная критика А. Е. Грузинским сложившейся методики бесед представляется нам во многом оправданной. В частности, справедливость высказываний ученого подтверждается в ходе проведенного анализа методики Г. К. Дорофеева. Сценарий беседы методист строил следующим образом: на данную преподавателем или избранную самим учеником тему работали 3–4 недели, при этом указывался и материал для ее разработки. Одна из представленных работ передавалась желающим на прочтение для разбора. Среди целей, которые ставил Г. К. Дорофеев при проведении бесед, наблюдается некоторая односторонность: считая беседы средством умственного развития, методист предлагает для обсуждения вопросы преимущественно логического характера. По сути методика Г. К. Дорофеева и сводилась к вопросам, которые должны были, прежде всего, научить логике изложения материала: каким путем идет доказательство у автора, дедуктивным, индуктивным или смешанным; правильны ли выводы; нет ли скачков в выводе заключений [См.: Дорофеев, 1901, с. 10]. Г. К. Дорофеев, понимая, что они чрезмерно привязаны к логике, подчеркивал, что «логический характер беседы – лишь способ для наилучшего всестороннего выяснения мыслей» и нисколько не исключает обсуждения вопросов суть литературных [См.: Дорофеев, 1901, с. 11]. Совсем другое отношение к системе вопросов для литературных бесед демонстрирует А. Д. Алфёров. Так же как А. Е. Грузинский, А. Д. Алфёров является противником рефератов и выборов докладчика. «Не следует выбирать из учащихся докладчика или докладчицу, – писал А. Д. Алфёров, – это придает беседе форму какого-то заседания [См.: Алфёров, 1911, с. 343]. Ограничение числа вопросов к тексту, по мнению методиста, было нежелательным, так как оно не давало возможности «полно ознакомиться с интересами учеников». С позиции А. Д. Алфёрова, для преподавателя предпочтительнее было взять на себя труд по группировке этого объемного материала, чем терять его часть, иногда очень ценную.

Новые возможности литературной беседы раскрываются в работе В. В. Голубкова «Новый путь. Пособие для литературных бесед и письменных работ» (1914 г.). Прежде всего, в современном ему литературном образовании В. В. Голубков выделяет два пути развития: один, традиционный и признаваемый большинством, ведет учащегося к усвоению известных знаний и навыков: грамотному и толковому изложению мыслей, к освоению грамматических форм речи, теории словесности, народного творчества, древней, средневековой и новой литературы. Другой путь, сравнительно новый, предложенный в работах В. Я. Стоюнина, Ц. П. Балталона, А. Д. Алфёрова, не ограничивается указанными задачами, а ведет учащегося дальше, к общему духовному развитию, какое может дать ему изучение творчества лучших писателей. Чтобы литература могла выполнять свое высокое педагогическое назначение, по мнению В. В. Голубкова, необходимы три условия:

• чтобы из массы беллетристики в руки учащегося попадали не модные и злободневные, а действительно ценные художественные произведения;

• чтобы учащийся научился читать книгу, то есть вдумываться в ее содержание, извлекать из нее те выводы, какие она может дать;

• чтобы у ученика вырабатывалась способность критического мышления, не позволяющая жить по принципу «что ему книга последняя скажет, то на душе его сверху и ляжет», а напротив, помогающая разбираться в противоречиях и вырабатывать ясное миросозерцание [См.: Голубков, 1914, с. 4].

Во всем этом, по мнению В. В. Голубкова, школа может прийти на помощь учащемуся путем правильной организации литературных бесед, сочинений и рефератов. Общее обсуждение литературного произведения, «не столько догматическое, сколько критическое» (посредством самостоятельного разбора произведений и сравнения взглядов критиков), – вот то новое методическое наполнение литературных бесед, которое предлагал В. В. Голубков. Судя по тому, какие темы брал для литературных бесед В. В. Голубков, этот вид работы он связывал только со старшими классами. Так, например, последние темы в разделе «Литературные беседы» в пособии посвящены рассказу Л. Н. Толстого «Поликушка» и сравнению рассказов «Смерть Ивана Ильича» Л. Н. Толстого и «Скучная история» А. П. Чехова. Методика литературных бесед по В. В. Голубкову была проста: она предусматривала сообщение одной или нескольких тем для бесед и предварительных вопросов для устного разбора. Темы письменных рефератов в пособии В. В. Голубкова строились в основном на приеме сопоставления. Так, например, «Горе от ума» А. С. Грибоедова сравнивалось с «Доходным местом» А. Н. Островского на уровне идеи и характеристики изображаемого в комедиях общества [См.: Голубков, 1914, с. 146–148]. При этом В. В. Голубков давал развернутые вопросы для разработки темы. Большинство вопросов по комедиям звучало социально заостренно, отражая, очевидно, общий социальный накал русского общества в 1914 году. Степень развернутости вопросов позволяет считать их скорее выверенным планом беседы, не повторяющим ход программного изучения данных произведений. Социальная направленность, поставленная В. В. Голубковым в центр анализа, явилась, как нам кажется, одним из возможных признаков дифференциации разбора произведения на уроках словесности и в процессе литературных бесед.

В 1916 году выходит в свет книга Ф. П. Сушицкого «Литературные беседы, рефераты и сочинения в средней школе». Считая вершиной методики литературных бесед – беседы в пироговское время, методист и сам пытается продолжить систематические беседы по тому же принципу. Он рассматривает беседы не как случайные, одиночные формы, а как «морально принудительные работы», отвергая необязательность и эпизодичность бесед, отстаиваемые А. Е. Грузинским и А. Д. Алфёровым. Обязательность бесед по Ф. П. Сушицкому – необходимое для школьной практики методическое условие. По игнатьевской программе 1915 года средняя школа переходила на семилетний курс обучения. Изъятие восьмого класса, с точки зрения методиста, «подрывало возможность полного созревания гимназистов в школе, как самодовлеющей, и подготовки их к любой высшей школе» [Сушицкий, 1916, с. 17]. С одной стороны, отменялось восьмилетнее обучение, с другой – становилось обязательным изучение почти всех крупнейших писателей XIX века. Таким образом, семилетний курс гимназии при серьезном расширении программы словесности вдвойне затруднял работу учителя. «Необязательные занятия» (устные литературные беседы, письменные рефераты и проверка внеклассного чтения учащихся) могли бы, с точки зрения Ф. П. Сушицкого, обеспечить разгрузку обязательных занятий [См.: Сушицкий, 1916, с. 25].

Новизна методики бесед в системе В. В. Голубкова и Ф. П. Сушицкого сводилась к серьезной разработке тем для бесед, не повторявших логику классных занятий. Отходя от обязательной на уроках последовательности изучения писателя (от биографии к произведениям), методисты предлагали остановиться на выборе вопросов, важных не с научной точки зрения, а с точки зрения социальной. Так, например, Ф. П. Сушицкий предлагал сквозные для всего учебного года темы бесед в выпускном классе: «Типы лишних людей в русской литературе XIX века (Чацкий, Онегин, Печорин, Рудин, Лаврецкий, Базаров»; «Вопросы войны и мира в новейшей художественной литературе»; «Отражение крепостничества в русской литературе» [См.: Сушицкий, 1916, с. 31].

В целом методика литературной беседы к 1917 году (ставилась ли она в ряд необязательных форм или была частью обязательных внеклассных занятий) была широко разработана. Аналитические вопросы, предлагаемые в процессе беседы, имели целью вызвать самостоятельность мысли учащихся по поводу прочитанного, охватить все содержание произведения, идя в глубь него. Академическая свобода обсуждения этих вопросов, использование методов высшей школы (реферирование, оппонирование и свободная дискуссия), регулярность проведения в старших классах и творческая направленность делали литературную беседу переходной (от школы к университету) учебной формой, обусловливающей скорейшую адаптацию выпускника гимназии к академическим приемам высшей школы.