Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

В то же время литературные беседы, начиная с методики их проведения М. Н. Мусиным-Пушкиным и Н. И. Пироговым, не ограничивались историко-литературным материалом и не соотносились только с ним. В подготовке литературных бесед под руководством учителя-словесника принимали участие все педагоги гимназии. Беседы, называясь литературными, предполагали выработку у учащегося навыка изложения суждений не только о художественной литературе, но и о других гуманитарных темах и предметах гимназического курса. Литературные беседы, имеющие так же, как сочинения, широкую гуманитарную тематику, решали метапредметные задачи, их общеобразовательное и развивающее значение далеко выходило за пределы дисциплины «словесность».

Приступая к анализу лекционного метода в школьном преподавании литературы, необходимо вновь подчеркнуть, что он функционировал в постоянном сочетании с методом литературной беседы. Как писал В. В. Данилов, «умелое комбинирование акроаматического (лекционного) и эвристического способов – вот система, к которой должно стремиться преподавание литературы» [Данилов, 1917, с. 127]. Массовое использование метода лекции на уроке литературы подтверждается целым рядом работ середины XIX – начала ХХ века, в которых исследуются психологические, дидактические и собственно методические обоснования применения лекции в школе [См. работы В. В. Герасимова, В. П. Острогорского, Г. А. Леера, Н. Н. Кареева, А. И. Сикорского, В. В. Данилова, А. К. Дорошкевича, Н. Н. Сретенского].

Лекция со времени средневековых университетов считалась специальной принадлежностью высшей школы, где прохождение какого-либо курса иным путем не мыслилось. Начиная со второй половины XIX века, лекционный метод в высшей школе переживал кризис. Несмотря на практикуемые наказания за непосещение лекций и, как пишет В. В. Герасимов, «некоторую месть профессоров на экзаменам студентам, не посещавшим лекции, аудитории все-таки сплошь и рядом оставались пустыми» [Герасимов, 1881, с. 17]. Причиной регресса лекционного метода в середине XIX века назывались «успехи книгопечатания», обусловившие массовое распространение литографированных записей лекций. Аргументация во всех случаях была одна и та же: чтение лекций – система устарелая, иначе к чему же тогда изобретение книгопечатания. Лекции не нужны, раз существуют книги, слушание лекций – занятие пассивное, тогда как в занятиях наукой нужны активность, самодеятельность, личная инициатива. Существовала традиция прямого запрета литографированных записей лекций, так как они якобы «избавляли воспитанников от необходимости внимательно слушать лекции в амфитеатрах» [Леер, 1868, с. 551]. Были также известны пожелания одного попечителя учебного округа заменить лекции систематически расположенными по программе курса рефератами студентов по источникам и главным пособиям [См.: Кареев, 1913, с. 340]. Средством, позволявшим преодолеть кризис, часто назывался талант лектора, но на этом основании можно было бы прийти только к отрицанию лекционной системы обучения вообще, так как система, основанная на исключительных дарованиях отдельных педагогов, не могла быть пригодной в массовом практическом применении.

Во второй половине XIX века лекционный метод стал успешно применяться в старших классах средних учебных заведений, в этот период появились психологические и дидактические обоснования применения лекционного метода для учащихся школьного возраста. Так, например, В. В. Герасимов утверждал, что понимание лекции зависит не от возраста учащегося, а от его умственного напряжения, поэтому, как бы ни был развит учащийся, он не в состоянии будет понимать лекции, если мышление его в самый момент слушания не будет обставлено благоприятно для развития и успеха напряжения [См.: Герасимов, 1881, с. 20]. Ученый приводит метафорически сформулированное и в то же время весьма точное условие успешности лекционного метода, не зависящее от возраста слушателей: он связывает непродуктивность лекции с тем, что она не ставит цели для учащегося – «заставить самого идти далее» [Герасимов, 1881, с. 17]. Цель преподавателя при чтении лекции, прежде всего, в том, чтобы заставить слушателей мыслить по поводу предмета чтения. Без достижения этой цели никакое влияние «живого слова» невозможно, поэтому, с точки зрения ученого, на лекции должны быть активизированы все необходимые элементы процесса мышления.

Психология лекций как формы устной речи была раскрыта в работе русского психолога начала ХХ века А. И. Сикорского «Психологические основы воспитания и обучения» (1910 г.). «Слыша изустную речь преподавателя, – писал А. И. Сикорский, – мы воспринимаем не простые слова, но живые, то есть слова со скрытыми оттенками их смысла и значения. Более того, в звуках слов и речи, в ее оттенках, в повышениях и понижениях, в ускорении и замедлении темпа, в ударениях, остановках и промедлениях открывается бесконечный мир чувства, не передаваемого одним скелетом слов» [Сикорский, 1910, с. 45–46]. Восприятие лекции связывается А. И. Сикорским с новым рядом впечатлений от конкретного акта живой речи, который проникает в душу и регистрируется памятью со всей своей сложностью. С точки зрения психолога, все слышимое нами носит характер богатой наглядности и закрепляется тысячами ассоциативных связей. Высокие требования к уровню и качеству устной речи учителя, читающего лекцию в школе, предъявлял и В. П. Острогорский: «Учитель должен обладать вполне даром слова, то есть говорить не только совершенно связно и ясно, но даже, по возможности, красиво и увлекательно» [Острогорский, 1885, с. 14].

Психологические основания лекционного метода актуализируются и в методическом труде В. В. Данилова «Литература как предмет преподавания» (1917 г.). В. В. Данилов разбирает специфику школьной лекции, подчеркивая, что слишком продолжительная речь всегда, в конце концов, притупляет внимание, особенно у подростков, недостаточно способных к напряженному произвольному вниманию, поэтому учителю не следует посвящать целого урока по образцу высшей школы собственному устному изложению. С точки зрения В. В. Данилова, школьная лекция – это историко-литературный комментарий к произведению, сочетающий монологическую речь учителя и литературную беседу: «Учитель говорит, обобщая знания, добытые путем классного разбора и излагая историко-литературные сведения, необходимые в качестве комментария к произведению. Ученики же говорят, отвечая связно по вопросам, таким образом, излагая все знания, которыми они обладают относительно данного произведения» [Данилов, 1917, с. 126].

А. К. Дорошкевич обращает внимание на то, что продуктивность лекции зависит не только от таланта и компетентности лектора: учащиеся, слушая учителя, часто увлекаются предметом, и, если они не записывают, многое для них пропадает. Предмет лучше запоминается, подчеркивает А. К. Дорошкевич, если он затрагивает как слуховые, так и зрительные, моторно-двигательные ощущения [См.: Дорошкевич, 1917, с. 7]. Умение записывать конспект в логике ученого становится при лекционном методе обязательной методической нормой, которой следует обучать.

Сама возможность применения лекции в средних учебных заведениях и ее дидактические и психологические отличия от академической лекции исследовались Г. А. Леером еще в 1868 году в работе «Предлагаемые перемены в учебной части военных училищ». Г. А. Леер рассматривал опыт немецкой школы, в которой лекции (аудиториальные чтения) в средних учебных заведениях нисколько не отличаются от бесед (классных чтений), в продолжение которых преподаватель, наряду с собственным рассказом, задает вопросы учащимся и заставляет их повторять прочитанное [См.: Леер, 1868, с. 548]. Таким образом, Г. А. Леер представляет существование в немецкой методике «смешанного» метода: лекции читались в небольших классах (25–30 человек) и имели характер бесед – это значительно меньше утомляло, чем связная непрерывающаяся «аудиториальная лекция»; при беседах-лекциях, внимание было менее напряжено и слушатели более активны, чем на лекциях. Чтобы избежать непонимания и пренебрежения лекциями в средних учебных заведениях, Г. А. Леер предлагал сначала давать уроки по учебному руководству, затем спрашивать изученное и, наконец, читать после всего этого лекцию о том же самом, чтобы быть уверенным, что после такой подготовки она будет понята и прослушана внимательно [См.: Леер, 1868, с. 551].

Применение лекционного метода в ситуации урока литературы стало предметом многих методических работ и темой для полемики на учительских съездах в начале ХХ века. Два педагогических съезда, Первый съезд преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях 1904 года и Съезд преподавателей русского языка и словесности средних учебных заведений Кавказского учебного округа 1914 года, высказались против лекционного метода преподавания [См.: Труды Первого съезда, 1904, с. 252; Съезд преподавателей, 1914, с. 51]. Однако это не означало, как нам представляется, полного удаления лекционного метода с урока литературы. Без него, при изучении историко-литературного курса в старших классах, вряд ли можно было освоить обширную программу только методом подробного анализа. Лекционный метод вполне доказал свою актуальность на уроке литературы, но пользоваться им следовало лишь тогда, когда остальные методы были малоэффективны: например, когда надо было сообщать фактические сведения о писателе или произведении, проводить вступительные и заключительные занятия по целостным разделам курса. Методика лекции на уроке литературы рассматривалась В. П. Острогорским, Н. Н. Сретенским, А. М. Лебедевым, В. В. Даниловым, А. К. Дорошкевичем.

Востребованность лекционного метода на уроке литературы A. К. Дорошкевич обосновывал его сущностной природой, тем, что он «обыкновенно не может основываться на непосредственном познании явлений; следовательно, там, где материал не позволяет учащимся сделать какие-либо обобщающие выводы на основании собственных наблюдений, там нормально пользование лекцией» [Дорошкевич, 1917, с. 40]. К темам, требующим применения лекции, методист относил фактические данные из жизни писателя, условия написания им известного произведения и, в целом, те обобщения, которые своей широтой затрудняют учащихся; например, тему «Значение А. С. Пушкина в истории русской литературы» А. К. Дорошкевич связывал только с лекционным методом.

Рассматривая использование лекционного метода в средней школе, следует опереться на те «контекстные» различия, которые были актуализированы Г. А. Леером: лекции в университете и лекции в среднем учебном заведении отличались тем, что в процессе лекций в школе учащийся постоянно включался в учебный диалог с преподавателем, элементы беседы были обязательным элементом школьной лекции, выражающим ее специфику, главное отличие от лекции в университете. Сочетание методов беседы и лекции в практике школы B. П. Острогорский также называл «смешанным» методом, когда использовалась и форма беседы, с последующими ответами учеников на вопросы преподавателя, и форма лекции, связного рассказа преподавателя, с проверкой по вопросам, насколько рассказанное усвоено [См.: Острогорский, 1885, с. 14]. Использование лекционного метода было важно для методиста не само по себе и не как подражание методике высшей школы: В. П. Острогорский понимал важность преемственных связей методов средней и высшей школы. «Из последнего класса, – писал методист, – учащиеся идут уже в университет или высшие курсы, а значит, составление лекций в старших классах значительно облегчит впоследствии составление лекций в высших учебных заведениях» [См.: Острогорский, 1885, с. 14]. Метод лекции ученый переносил на школьную почву не буквально: адаптация заключалась, например, в том, что учащиеся первое время снабжались конспектами лекций, которые читал преподаватель, а позднее, с обретением устойчивого навыка конспектирования, записывали лекции самостоятельно.

В. П. Острогорский считал необходимым использование лекционного метода при изучении вступительных тем к большим разделам истории литературы. Так, например, вступление к курсу истории русской литературы в VI классе гимназии ученый планировал как лекцию с выяснением понятия о словесности, письменности, литературе и истории литературы всеобщей и частной, а также о том, почему только некоторые, наиболее культурные, народы имеют свою литературу и ее историю [См.: Острогорский, 1886, с. 95–96]. Следующие два-три занятия учитель также в лекционной форме должен был остановиться на истории русской литературы, которую следовало разделить на древнюю и новую с указанием отличий одной от другой по языку, форме и содержанию, и в заключение указать периоды истории литературы новой (псевдоклассическо-подражательный, сентиментальный, романтический и художественно-народный). Такой развернутый сценарий вводной лекции В. П. Острогорский дает, восполняя отсутствие подобного обзора в учебниках. Вводные лекции, подчеркивал В. П. Острогорский, внесут «смысл и цель» во все дальнейшие занятия [См.: Острогорский, 1886, с. 96]. Методист предлагал также подробный сценарий лекции-обзора, рассказанной учителем на 3–4 занятиях и записанной учениками в виде конспектов. В этом вступлении нужно было, во-первых, объяснить происхождение и сущность ложного классицизма, а также указать на три основные ложноклассические формы – эпопею, оду и трагедию; во-вторых, сказать об энциклопедистах и сущности учения Локка и Монтескье [См.: Острогорский, 1886, с. 99].

Использование метода лекции в старших классах должно было опираться на устойчивый навык учащихся по конспектированию лекций. Способность и подготовленность старшеклассника к составлению конспекта не всегда соответствовала тем задачам, которые ставил перед собой учитель, применяя лекционный метод. А. К. Дорошкевич в работе «Опыт методического построения урока словесности» (1917 г.) подчеркивал, что во время лекции ученики бывают далеки от предмета изложения: все внимание их устремляется на удачное и возможно полное записывание лекции. Записывание и конспектирование лекции в логике ученого не являлись тождественными понятиями. Конспектированию лекций следовало обучать [См.: Дорошкевич, 1917, с. 6].

С развитием школьного историко-литературного курса к началу ХХ века лекции-обзоры стали необходимой формой, позволявшей преодолевать «сопротивление» увеличивающегося художественного материала. Использование лекции во втором полугодии выпускного VIII класса как главного и единственного метода обучения предлагалось А. М. Лебедевым. С точки зрения ученого, в этот период следовало уйти от системы «задавания» и «спрашивания» уроков и начать чтение лекций. Цель этих лекций ученый определял как беглый обзор новейшей русской литературы и одновременно как руководство домашним чтением учащихся: «Ученики, читавшие новейших русских писателей, благодаря этим лекциям, осмыслят их, не читавшие – заинтересуются и сознательно возьмутся за чтение, будут знать, что читать» [См.: Лебедев, 1912, с. 28]. Таким образом, метод лекции при обучении литературе оптимален, с позиций методиста, при системном повторении всего гимназического историко-литературного курса. Безусловно, такая модель обучения в VIII классе непосредственно ориентировала учащихся на методику лекционного курса уже в университете.

Примером учебного пособия с лекционной подачей гимназического историко-литературного курса может служить «Курс лекций по новейшей русской литературе» Г. В. Александровского (1903 г.). В него вошли все монографические темы русской литературы XIX века: В. Г. Белинский, И. С. Тургенев, И. А. Гончаров, А. Н. Островский, Н. А. Некрасов, Л. Н. Толстой. Книга Г. В. Александровского – авторский лекционный материал, изданный как лекции по новейшей литературе, прочитанные в VIII классе частной женской гимназии А. Т. Дучинской в Киеве. Значительный объем материала заставляет усомниться в полной его реализации в лекционном виде в течение одного выпускного класса. Для убедительности приведем из пособия лишь краткую аннотацию лекции (не саму лекцию) на тему «Общая характеристика народнического направления в русской литературе 40–70-х годов XIX в.»:

• народническая струя в русской литературе XVIII и первой половине XIX века и факторы, содействующие ее развитию. Чем объясняется интерес к народу в 40-е годы в западническом и славянофильском лагере. Усиление внимания к народной жизни в 40-е годы под влиянием нового направления русской исторической науки и этнографии;

• Д. В. Григорович. Хронологическая справка о его произведениях о народной жизни; неумение Д. В. Григоровича проникать во внутренний мир крестьян; правдивая обрисовка внешних условий народной жизни; отзывы М. Е. Салтыкова-Щедрина и Л. Н. Толстого о значении произведений Д. В. Григоровича из народной жизни;

• общая характеристика изображения народной жизни второстепенными писателями 40-х и первой половины 50-х годов. Какие задачи в народной беллетристике выдвинуты были кануном «эпохи великих реформ». Писатели-разночинцы как изобразители народной жизни. Отражение народной жизни в художественной литературе в конце 40-х годов;

• чем объясняется могущественный рост народнического движения в литературе в 60–70 гг.? Какие стороны народной жизни привлекают преимущественное внимание литературы в этот период? Н. В. Успенский и В. А. Слепцов. А. И. Левитов. Ф. М. Решетников. Н. И. Златовратский: краткая характеристика его таланта; его взгляды на общинную жизнь русской деревни, их односторонность. Что такое народничество?

[См.: Александровский, 1903, с. VI].

Копирование академической логики историко-литературного курса высшей школы, представленное в лекциях Г. В. Александровского, на наш взгляд, не способствовало учету специфики школьной лекции. Еще одним примером вынесения лекционного метода в название учебника служили «Лекции по русскому языку» Е. Гурьевой (1908 г.). Подзаговок книги «учебник для самообучения» обусловливал включение в него курса лекций по всем разделам филологии – грамматике, теории и истории русской словесности.

«Лекции» Е. Гурьевой носят исключительно сухой, информативный характер. Вот как, например, начинается лекция «Моление Даниила Заточника»: «Моление Даниила Заточника является единственным юмористическим памятником в домонгольский период нашей литературы. Оно дошло до нас в 8 списках, которые делятся на 2 редакции…» [Лекции, 1908, с. 279]. Вряд ли этим пособием в полной мере мог воспользоваться учитель-словесник при подготовке лекции в старших классах, когда требовалось не просто воспроизведение фактологии историко-литературного процесса, но и широкие ассоциативные связи, интертекстуальные обобщения. Рассмотрение опубликованных лекционных курсов Г. В. Александровского и Е. Гурьевой заставляет согласиться с позицией В. П. Острогорского, который предлагал учителю самому составлять лекции для изучения историко-литературного курса в старших классах.

В четком соответствии с подходами к лекции В. П. Острогорского выстроена методика лекции в книге Н. Н. Сретенского «О преподавании словесности в VIII (педагогическом) классе женских гимназий» (1916 г.). Основой классных занятий по истории словесности, считает методист, должен быть анализ избираемых преподавателем произведений. Лекционное изложение допустимо в трех случаях: во вступительных темах к большим целостным разделам; при заключительных занятиях по разделу; при обзорах отдельных поэтических направлений [См.: Сретенский, 1916, с. 4]. Н. Н. Сретенский предлагает сценарий (аннотацию) лекции по обзору группы лириков «чистого искусства» – Ф. И. Тютчева, А. Н. Майкова, А. К. Толстого, А. А. Фета. «Все, что можно здесь сделать, – отмечает Н. Н. Сретенский, – это на нескольких умело подобранных образцах их лирики (хорошо применить здесь заучивание наизусть) сжато указать особенности творчества каждого из названных поэтов: следует обрисовать натурфилософский характер лирики Ф. И. Тютчева, сопоставив его картины одухотворенной борьбы космических сил с пушкинскими пластическими, спокойными и несколько холодными описаниями природы; следует указать красочность майковских повествовательных стихов; надо удачно оттенить ближайшее родство стихов А. К. Толстого с пушкинскими, по их звучности и безукоризненной отделке; надо обратить должное внимание учащихся на чарующую простоту русской «беспорывной», по выр ажению Н. В. Гоголя, природы у А. А. Фета» [Сретенский, 1916, с. 19]. Методист подчеркивает, что такие выводы должны быть не извне навязаны учащимся, а получиться в результате умелого наведения на них, путем очевидных параллелей и сопоставлением со знакомым уже литературным материалом.

Таким образом, расширяющийся с течением времени историко-литературный курс старших классов обусловил применение в старших классах метода лекции, априорно принадлежавшего высшей школе. Специфика школьной лекции как пропедевтической формы подготовки к академическим приемам университета состояла в постоянном сочетании элементов лекции и литературной беседы. Методическая функция школьной лекции обосновывалась не возрастом учащихся, а тем, насколько качество лекции обеспечивало продуктивное мышление слушателя. Кроме того, актуальность лекционного метода на уроке литературы была детерминирована условием: пользоваться лекцией тогда, когда остальные методы малоэффективны (например, на вступительных и заключительных занятиях по целостным разделам курса). Использование метода лекции должно было опираться на устойчивый навык конспектирования, которому учащихся следовало обучать. Опираясь на определение В. В. Данилова, школьную лекцию можно определять как историко-литературный комментарий к произведению, сочетающий монологическую речь учителя и литературную беседу, готовящий учащихся к методам высшего литературного образования.

Рассмотрение практики применения лекционного метода на уроке литературы в середине XIX – начале ХХ века приводит к выводу о регулярном использовании лекций при изучении историко-литературного курса в старших классах. В то же время специфика школьной лекции состояла в соединении в ней как элементов академической лекции, принятой в высшей школе, так и элементов литературной беседы как метода средней ступени. Таким образом, анализ особенностей методики литературных бесед и школьных лекций, активно распространившихся в русской школе с середины XIX века, позволяет считать их основными пропедевтическими формами подготовки к академическим приемам обучения литературе в высшей школе.

§ 5.4. Методическое обеспечение преподавания словесности в гимназиях и университетах (XIX – начало ХХ в.)

Анализ методического обеспечения преподавания литературы в контексте преемственности средней и высшей школы не исчерпывается компаративными характеристиками учебников гимназий и университетов. Более того, следует подчеркнуть, что в традиции XIX века близость учебников словесности средней и высшей школы, а также широкое использование одних и тех же пособий в средней и высшей школе было, в определенном смысле, методической нормой. В начале ХХ века практика преподавания на обеих ступенях почти повторялась за счет применения университетского учебника, использовавшегося после небольших сокращений («выпусков») в средней школе. Типичным примером учебников такого двойного назначения была известная «История русской словесности» В. В. Сиповского и его же «Сокращенный курс истории русской словесности» для гимназий. Главной задачей курсов отечественной словесности в средней и высшей школе XIX века современные исследователи называют «формирование национального историко-литературного мышления» [См.: Курилов, 1980, с. 45]. Содержание учебников словесности обеих ступеней связывалось как с вопросами развития самой литературы (с проблемой периодизации, с выявлением сути историко-литературного метода), так и с методическими задачами по изучению предмета «словесность» (определением объема в общем курсе древней русской литературы, переходом от эстетического метода анализа к историко-литературному, а также с эволюцией понятия «словесность»).

В начале XIX века дисциплинарная релевантность между университетом и гимназией усиливается за счет распространения новой для обеих ступеней дисциплины. Словесность как учебный предмет высшей школы вводится на отделениях словесности в 1804 году, на средней ступени она впервые фиксируется в 1811 году в учебном плане Петербургской гимназии. Долгий период подражательности русской литературы закончился в XIX веке, постепенно приобретая самостоятельность и оригинальность, она заняла почетное место в ряду других западноевропейских литератур. Как следствие этого, в русской школе XIX века возникает предмет «русская словесность». До начала XIX века литературными дисциплинами средней и высшей школы в течение ста лет константно выступали грамматика, риторика и пиитика. Русская словесность, появившись как самостоятельный предмет, потребовала определения собственного содержания. В первое десятилетие XIX века появляется ряд учебников словесности, в которых дисциплине давались научные определения. Первое развернутое определение словесности содержится в пособии А. Н. Никольского «Основания российской словесности» (1807 г.). Автор учебника определяет словесность как «дар слова», как «способность выражать мысли словами»; правила, «которые показывают, как употреблять сию способность, называются вообще учением о словесности или основанием словесности» [Никольский, 1807, с. 1–2]. Очевидно, что первоначальное определение словесности как «способность выражать свои мысли словами» и свод правил, регулирующих эту способность, имеют четкую соотнесенность с грамматикой и риторикой. Как пишет сам А. Н. Никольский, «содержание словесности – в грамматике, «научающей правильному употреблению слов», и риторике, показывающей «способ, как располагать и изъяснять мысли». Кроме грамматики и риторики, значительную часть содержания предмета «словесность» в пособии занимает логика. Автор показывает, как «действует или должен действовать наш разум в познании вещей или предметов, о коих свои понятия выражаем словами» [См.: Никольский, 1807, с. 8]. Таким образом, содержание словесности на первоначальном этапе своего функционирования – это грамматика, риторика, пиитика и элементы формальной логики.