Инновационная начальная школа: подготовка магистров по педагогике в условиях сетевого взаимодействия

решение проблемно-ситуационных задач, в том числе метод кейсов и/или ситуаций;

разработка проектов различного вида;

участие в имитационных и тренинговых процедурах и др.

Психолого-педагогическая эффективность деятельностного подхода к образовательному процессу основана на формировании профессионального самосознания магистрантов, профессионально направленной образовательной деятельности, связана с пониманием магистрантами значимости профессионально-образовательной готовности, направляет магистрантов на профессиональное саморазвитие и включает рефлексивно-исследовательскую деятельность студентов. Развитие рефлексивной компетентности возможно в рамках дискуссионного и проблемного типов обучения, назначение которых побудить магистрантов к рефлексии, к собственным размышлениям и поискам, пробудить исследовательский интерес к профессионально-педагогической деятельности:

задачный подход, анализ типичных проблемных педагогических ситуаций, использование методов интерактивного обучения;

проблемные лекции, тематические семинары, совместное понимающее чтение и обсуждение магистрантами и преподавателем научных текстов, рефлексивные практикумы, исследовательские ситуации;

создание группового проекта и выкладывание его в информационную среду, когда виден будет вклад каждого участника (технология вики);

рефлексивное эссе;

взаимооценивание на основе критериев;

смонтированное комментированное видео;

критериальное и прогностическое оценивание;

совместное проектирование и проведение занятий с использованием ИКТ;

оценка реальных действий педагога, сценирующего урок;

использование каунселлинга, деловых игр, тренингов, организационно-деятельностных игр, методов психолого-педагогической диагностики и т. д.

Изменение традиционных форм подготовки в университете

Формы учебной работы в вузе представлены группами массовых, коллективных, групповых, индивидуальных форм.

Традиционными массовыми формами являются лекции, конференции и сессии, которые в условиях практико-ориентированного обучения не теряют своего значения, но имеют специфику.

Лекция выступает в качестве ведущего звена всего курса обучения и представляет собой способ освещения объемного теоретического материала, обеспечивающий целостность и законченность его восприятия студентами. Лекция должна давать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, концентрировать внимание обучающихся на более сложных, узловых вопросах, стимулировать их активную познавательную деятельность и способствовать формированию исследовательско-рефлексивного мышления.

Неоднократно обсуждаемые в методической литературе недостатки лекционного изложения учебного материала (пассивное восприятие чужих мнений, вред самостоятельному мышлению обучающихся, излишняя академичность, механическая запись слов лектора студентами, невозможность индивидуального подхода и т. п.) – снимаются современными видами активных лекций – лекция-визуализация, бинарная лекция (вдвоем), лекция-пресс-конференция, «перевернутая» лекция, проблемная лекция, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-беседа, лекция с разбором конкретной ситуации, лекция-консультация и др. Указанные недостатки, кроме того, в значительной степени могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построением изучаемого материала; оптимальным сочетанием лекции с другими методами обучения – семинаром, практическим и лабораторным занятием; самостоятельной подготовкой обучающихся, а также мастерством преподавателя. Отказ же от лекции снижает научный уровень подготовки обучающихся, нарушает системность и последовательность их работы в течение семестра.

Лекции-визуализации. Это такая форма изложения материала, которая позволяет акцентировать внимание на значимых моментах излагаемой информации, используя наглядные эффектные образы в виде таблиц, схем, диаграмм, графиков, ранжированных рядов, рисунков, фото, видеослайдов и т. п. Современная лекция-визуализация – это прежде всего широкое использование мультимедийных технологий в представлении информации, комментирование подготовленных визуальных (или аудиовизуальных) фрагментов, а также организация интерактивного взаимодействия преподаватель – студент. Более подробно технологии лекции-визуализации раскрыты в следующем параграфе.

Поскольку успешность проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и аудитории, то своей основной задачей мы считаем не столько передачу информации, но и приобщение магистрантов к объективным противоречиям. На занятиях магистранты ставятся в такие условия, при которых необходимые для последующей исследовательской работы знания приобретаются ими путем их самостоятельного «открытия», «изобретения», «добывания». Это позволяет сократить сроки овладения новыми представлениями и понятиями и расширить спектр освоенных магистрантом способов их самостоятельного приобретения. Например, чтобы выяснить что такое «компетентностный подход» и почему он приобрел такую популярность, мы предлагаем магистрантам попытаться найти ответ на вопрос: «В ответ на какие проблемы и вызовы современности возник компетентностный подход?»

В ходе проведения проблемной лекции магистранты овладевают следующими умениями и навыками: самостоятельно оценивать и анализировать варианты решения проблемы, находить лучшие; определять, осмысливать линию своей деятельности, ее конкретные цели, задачи на каждом этапе работы; прогнозировать результаты, анализировать педагогические явления; организовывать работу по отбору, обработке информации; проводить сравнительный анализ различных концепций; самоопределяться в образовательном пространстве и др.

Лекция вдвоем предполагает работу двух преподавателей, читающих лекцию по теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале как между собой, так и с аудиторией. Такая лекция содержит в себе интригу (конфликт), которая строится на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании теории и практики. Методика чтения подобной лекции предлагает, прежде всего: выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности; подбор двух педагогов, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения; разработку сценария чтения лекции (блоки содержания, распределение по времени). Например, лекции по темам «Сетевое взаимодействие при реализации ООП начальной школы», «Проектирование образовательной среды начальной школы» прочитаны преподавателем вуза и представителем школьной администрации; ряд лекций реализуется парой вузовских преподавателей различных кафедр (педагог – психолог, педагог – методист).

Лекция-наоборот («перевернутая») – лекция, на которой структурируются и обобщаются на научной основе самостоятельно освоенные студентами профессиональная информация или опыт практической деятельности.

Семинар. В условиях стажировки эта традиционная вузовская форма организации учебной работы эффективно представлена следующими видами: семинар-дискуссия, семинар-деловая игра, семинар-мастер-класс, тематические семинары, «круглые столы» и др. Деятельностный подход актуализируется на проблемных семинарах, семинарах в форме творческой мастерской (совместное сценирование студентами фрагментов развивающих занятий с детьми или разработка образовательного проекта).

Семинар на основе ментальной карты. Средством структуризации материала будут не «вопросы для изучения на семинаре», а именно учебная тема. При этом ментальная карта является средством организации учебной деятельности студентов на аудиторном занятии. Карта составляется следующим образом. Сначала определяется тематика. Потом проводится краткое обсуждение проблемы – лишь до того момента, пока не родится общая идея визуализации: что будет на карте центром и каков общий принцип ветвления. Это происходит, когда проясняется суть противоречий и очерчивается проблема, которую предстоит разрешить.

Возможности ментальных карт на практическом занятии по педагогике не ограничиваются проектированием карт. Они используются при применении знаний, формировании умений для детализации аспектов применения теории на практике или при самостоятельном изучении студентами вопросов.

Методические правила организации семинара на основе ментальной карты:

охват посредством ментальной карты всего учебного материала, относящегося к данной теме;

структурно-смысловое единство материала, изучаемого на занятии и выносимого на самостоятельное изучение;

последовательное развертывание основной ментальной карты;

оптимизация размеров и количества изображенных на карте элементов и связей в соответствии с возможностью их восприятия и усвоения;

детализация ветвей основной ментальной карты посредством дополнительных изображений;

подведение итогов на основе ментальной карты с детализацией учебного задания.

Эффективно применение специальных онлайн-сервисов (см. следующий параграф).

Пример тем ментальных карт приведен в таблице.

Семинар в технике GROW в практико-ориентированном обучении имеет жесткую структуру и строится на основе вопросов преподавателя, а также участников семинара: (1) обсуждение и конкретизация «цели» (Goal), которую ставят перед собой участники семинара; (2) рассмотрение «реальности» (Reality) предполагаемых действий; (3) исследование практических «вариантов действий» (Options), которые могут выбрать студенты для достижения цели; (4) обсуждение «воли» (Will) – действительное осуществление действий студентов по реализации одного иди нескольких выявленных вариантов.

Пример. Обобщенная формулировка задачи: В связи с введением ФГОС НОО в основной образовательной программе (ООП) образовательной организации должна быть описана система оценивания образовательных результатов. Она является одним из важных условий эффективной реализации ООП школы. От сюда вопросы: Какой она должна быть? Как ее создать? Ключевое задание: Разработайте план мероприятий по проектированию системы оценивания образовательных результатов в начальной школе. Продукт. Положение о системе оценивания достижений обучающихся в начальной школе.

Смысл данного вида семинара заключается в том, что активность студентов на семинаре позволяет актуализировать знания и умения по определенной теме и применить их к обсуждению конкретного продукта, который затем проверяется в реальных условиях практики.

Семинар на основе технологии «жужжащая группа». Студенческую группу делят на несколько подгрупп (от 3 до 7 человек) и предлагают обсудить ряд вопросов (блоками), которые затем обсуждаются публично в виде обобщенных мнений от каждой подгруппы. Организуется процедура оценивания подгрупп назначенными студентами. Игровой этап состоит в последовательно проводимых раундов игры, число которых соответствует запланированному числу блоков вопросов. После того как каждая группа-команда выступит и ответит на вопросы, команды приступают к обсуждению следующего блока вопросов, т. е. начинается следующий раунд. В это время жюри выставляет оценки командам за их выступления по предыдущему блоку. Возможные критерии оценивания: аргументированность, полнота, реалистичность, проявление творчества, перспективность и др. [9]. Назначение такой организации семинара – подтолкнуть студентов к обсуждению и высказыванию своего мнения. Такое интенсивное включение студентов в процесс обсуждения практико-ориентированных проблем особенно эффективно в начале курса.

Семинар – ролевая игра. Основывается на обучающем эффекте совместных действий, поскольку содержанием такой игры являются в первую очередь отношения между людьми в определенной профессиональной ситуации или процессе. Технология развертывания семинара на основе ролевой игры предполагает знакомство (предварительное) участников с самой ситуацией, а затем распределение ролей участников ситуации, их подготовка к разыгрыванию. Занятие обычно принимает вид совещания, заседания или диалога участников. Поэтому примерами таких семинаров будут совещания различных школьных объединений (методического объединения, педагогического совета, родительского комитета, психолого-педагогического консилиума и пр.) по любым вопросам школьной жизни – проектированию образовательных программ, мероприятий, принятию того или итого решения. Соответственно теме определяются и роли студентов; возможен вариант коллективного исполнения ролей. В заключение обсуждают подготовку и ход решения проблемы, оценивают поведение каждого участника, его соответствие роли и продуктивность. Обязательна коллективная рефлексия занятия.

Продуктивность семинара повышается, если ведется видеозапись ролевой игры, которая может быть использована для обратной связи.

Тренинги. Предметом тренинга является профессиональное взаимодействие, а его задачами – практическое применение знаний; умений и навыков профессионального действия; открытие, осознание и демонстрация поведенческих моделей. Тренинг всегда представлен несколькими взаимосвязанными занятиями (в магистерской программе выделен в отдельные курсы), позволяющими в своей совокупности формировать и закрепить у студента продуктивные приемы и способы взаимодействия с учетом его индивидуальности. Активизирующий эффект тренинга обеспечивается рефлексивно-исследовательским подходом, обеспечивающим понимание участниками того, какие психологические события и механизмы приводят к успеху в том или ином профессиональном действии. Тренинг, являясь продолжительной процедурой, таким образом, представляется системой названных выше активных методов обучения – игр, мини-лекций, кейсов, ситуативных упражнений, методик и др.

Тренинги в профессиональной подготовке магистра начальной школы представлены дисциплинами по выбору, относящимися как к психолого-педагогической части программы, так и методической, например: «Развитие творческого потенциала младших школьников».

Рис. 3. Технологии практико-ориентированной подготовки[3]

Интегративные форматы

Эти форматы подготовки интегрируют различные формы организации учебного процесса (лекцию, семинар, лабораторные работы, практики) или содержание нескольких образовательных областей подготовки. Например, трехчастное изучение определенной темы: во-первых, лекция в стенах университета по теоретико-методологическим основами изучаемого феномена; во-вторых, выполнение студентами индивидуальных или групповых работ встроенной практики по заданию университетского куратора (преподавателя дисциплины), но в присутствии школьного учителя-супервизора; в-третьих, рефлексивный семинар в университете, способствующий интериоризации и экстериоризации проделанного, замене внешней мотивации на внутреннюю, развитию индивидуального стиля педагогической деятельности, профессиональному самопознанию и самообразованию студентов.

Мастер-классы[4]

Обучение в мастер-классах будет эффективным при следующих условиях (технология мастер-класса В. В. Серикова и Г. А. Русских):

– «ученики» осознают назначение мастер-класса;

– «ученики» и Мастер готовы к собственной творческой деятельности, которая базируется на научных фактах (Мастером может быть любой учитель стажировочной площадки, обладающий соответствующими опытом и квалификацией, прежде всего, в роли Мастера выступает один из супервизоров);

– рефлексия деятельности «учеников» и Мастера в процессе собственной практики.

Важнейшим методом исследования при проведении мастер-класса является наблюдение и, на его основе, создание собственных дидактических материалов, которые в дальнейшем будут апробированы в собственной практике.

Наблюдение будет результативным, если сформулирована цель и разработан его план; сформулированы вопросы, на которые нужно получить ответы в результате наблюдения; предусмотрена возможность ошибок наблюдения и приняты меры по их предупреждению. Этапы проведения наблюдения: 1) формулирование цели; 2) разработка плана; 3) подготовка документов (бланков протоколов, инструкций и т. д.); 4) проведение наблюдения, фиксирование его данных в протоколе; 5) обработка и оформление результатов наблюдения; 6) анализ результатов; 7) формулирование выводов.

Проведение мастер-класса проходит в несколько этапов.

1-й этап. Представление педагогического опыта Мастера. На первом этапе мастер рассказывает о своем опыте решения поставленной проблемы: формулирует основную идею решения, характеризует учащихся и их деятельность в процессе экспериментальной работы, демонстрирует и обосновывает свои достижения (показывает результаты учеников), формулирует перспективы своей дальнейшей работы по заданному направлению.

2-й этап. Представление системы уроков. Мастер рассказывает о системе уроков, проводит или показывает один или несколько из них.

3-й этап. Моделирование. Студенты – «ученики» разрабатывают и обсуждают свои дидактические материалы. Мастер на этом этапе консультирует и оценивает результаты своих «учеников».

4-й этап. Рефлексия. Обсуждаются результаты совместной деятельности всех участников мастер-класса.

Проекты. В магистерской подготовке реализуются студенческие проекты двух видов: практико-ориентированные образовательные проекты, реализуемые в реальной образовательной организации начального общего образования, и игровые проекты, выполняющие учебную роль (а также веб-квест-проекты, см. следующий параграф). В любом случае под проектом мы понимаем особый вид деятельности студента, имеющей начало и конец во времени, направленной на достижение заранее определенного результата (запланированного продукта). При этом отличительной особенностью проектной активности студента является его максимальная самостоятельность как на этапе выбора темы и задач проекта, так и на этапах его реализации и оценивания результатов [11].

Потенциал технологии организации проектной деятельности учащихся обеспечивается двумя важнейшими позициями.

1. Прагматическая направленность учебно-познавательной деятельности обучающихся на результат, который получается при решении практической или теоретической проблемы; обязательное требование при этом – существование конкретного потребителя проекта – человека или группы лиц.

2. Характер взаимодействия субъектов проектной деятельности – студента и преподавателя – принципиально иной по сравнению с традиционным обучением. Действия преподавателя при реализации проектного метода можно характеризовать так:

помогает студенту определить цель деятельности;

рекомендует источники получения информации;

раскрывает возможные формы деятельности;

содействует прогнозированию результатов выполнения проекта;

создает условия для активности студентов;

является партнером;

помогает студенту оценить полученный результат.

Действия студента, выполняющего проект, можно обозначить так:

определяет цель своей деятельности;

открывает новые знания;

экспериментирует;

выбирает пути решения возникающих проблем;

несет ответственность за свою деятельность.

При этом можно выделить следующие требования к проекту в практико-ориентированном образовании. Проект должен:

иметь практическую (профессиональную) ценность;

предполагать возможность решения актуальных (современных) проблем образования;

предполагать проведение студентами самостоятельных исследований, поисков;

быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при ее завершении;

быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения;

давать студенту возможность самоопределиться в деятельности;

содействовать проявлению способностей студента при решении задач широкого спектра;

способствовать налаживанию профессионально ориентированного взаимодействия между студентами.

Принципиально важным этапом проектной технологии является этап рефлексии, на котором происходят оценка и самооценка не только результата проекта, но и процесса работы над ним, что обеспечивает развитие важных компетенций выпускника по самообразованию.

Игровое проектирование включает проекты различного типа: исследовательский, поисковый, творческий (креативный), прогностический, аналитический. Примеры тем проектов этих типов:

Исследовательский: разработка анкет для изучения мнений учителей по проблеме уровневого оценивания.

Поисковый: внедрение технологий формирующего оценивания в начальной школе; отбор УМК для конкретного класса.

Творческий: профессиональная судьба и психологический портрет практика-учителя.

Прогностический: проект любой инновации.

Аналитический: научная организация труда методиста начальной школы.

Профессиональные пробы студентов. Проба представляет собой профиспытание, моделирующая элементы конкретного профессионального действия, имеющая завершенный процесс, способствующая сознательному его освоению. При этом особенность профессиональной пробы заключается в ее целевом назначении – это, прежде всего, проверка обучающимся себя в данной деятельности; профессиональное обучение как таковое не является ее целью. В профессиональной пробе выделяются три этапа. На подготовительном этапе происходит: а) общее ознакомление с профессиональным действием (видеофрагмент, включенное наблюдение и др.); б) общая и специальная диагностика профессионально-важных качеств и трудовых умений; в) сообщение (актуализация) теоретических сведений и практических приемов, необходимых для выполнения пробы (как правило, в виде инструктажа). На втором, практическом, этапе пробы студентам предлагается выполнить собственно задание; предлагаемые задания обычно имеют различные уровни сложности, которые каждый участник выбирает сам, независимо от уровня сложности, в каждом задании пробы должен присутствовать технологический, ситуативный и функциональный компонент, интеграция которых позволяет воспроизвести целостный образ изучаемого профессионального действия. На завершающем этапе производится оценка выполненной профессиональной пробы по следующим критериям: полнота, качество, самостоятельность, творчество и т. п.; совместно анализируются причины отклонения, выявляются индивидуальные особенности действия.

Лабораторные работы в формате 1+1+1. Дисциплина модуля «Основы воспитательной работы в начальном образовании» пролонгирована на 2 семестра. Ее изучение строится в формате 1+1+1. На лекционно-практических занятиях происходит освоение магистрантами некоторого блока содержания курса. Предлагаемые затем лабораторные работы (школа) позволяют не просто проиллюстрировать изученное, но и применить умения в реальной ситуации, а также исследовать индивидуальный способ их реализации. Затем на семинаре в форме защиты выполненных лабораторных работ происходит коллективное обсуждение результатов, коррекция, взаимооценивание. Например, лабораторная работа «Проектирование программы воспитательной работы в классе».

Интегративные дисциплины также являются атрибутом практико-ориентированного обучения. Это дисциплины, которые проектируются и реализуются совместно несколькими кафедрами университета, например, «Методы и технологии формирования универсальных учебных действий младших школьников в предметных областях». Замысел таких процедур состоит в том, что обобщенный теоретический материал реализуется на примере конкретных феноменов начального образования. Так, например, в упомянутой дисциплине магистранты, обсудив психолого-педагогический потенциал проектной деятельности на занятиях психолого-педагогического блока, затем реализуют изученное на практических и лекционных занятиях по частным предметным методикам.

Отправной точкой изучения методов и технологий в данном курсе являются образовательные результаты и их операционализация. Другими словами, при освоении дисциплины студенты должны не только проанализировать известные педагогические технологии и методы, но, прежде всего, выявить, насколько те могут обеспечить запланированные образовательные результаты школьников (в терминах УУД), а также на основе общей теории проявить собственное творчество, дополняя, модифицируя, усовершенствуя и проектируя собственные педагогические технологии. Поэтому преподавание дисциплины предусматривает широкое использование таких методов, как деловая игра, работа студентов в группах, выполнение ими проектов, «круглых столов», тренинговых упражнений, презентаций студентами отдельных уроков или их фрагментов.