Инновационная начальная школа: подготовка магистров по педагогике в условиях сетевого взаимодействия

Практикум по решению нестандартных и олимпиадных задач в начальной школе.

Модуль 3 «Индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательной работы с детьми разных категорий» призван решать задачи проектирования и моделирования деятельности учителя начальных классов на основе современного научного знания о поликультурной образовательной среде, разных образовательных потребностей детей с сохранным и нарушенным развитием. Системообразующим элементом модуля, представляющего единицу содержания образования, является проблематизация принятия новой системы ценностей в образовании как отказа от стремления к единообразию достижений обучающихся и перехода к построению индивидуальной образовательной траектории обучения, воспитания и развития ребенка. Дисциплины по выбору и практикумы:

Психологические основы коррекционно-развивающей работы в начальной школе.

Обучение и воспитание детей в классах смешанного национального состава.

Профилактика девиантного поведения ребенка.

Одаренный ребенок в школе и дома.

Обучение русскому языку в поликультурной среде.

Методика преподавания русского языка как неродного.

Развитие речи детей в предшкольный период.

Модуль 4 «Проектирование и сценирование развивающих занятий в начальной школе». Магистральная цель модуля – актуализация педагогической деятельности по проектированию и реализации образовательного процесса в системе начального образования. Дисциплины по выбору модуля раскрывают потенциал реальной предметной и виртуальной среды в проектировании и сценировании занятий; ресурсное расширение личностных возможностей школьников и являются практикумами. В учебном плане модуля они представлены следующими:

Проектирование и сценирование занятий предметной области […] в начальной школе (предметные области по выбору студента).

Материальные и виртуальные инструменты обучения математике в начальной школе.

Моделирование активных форм обучения при изучении науки с детьми младшего возраста.

Детское мифотворчество и фольклор в системе литературного и речевого развития младшего школьника.

Развивающий практикум предметной области технология.

Развитие речи младших школьников в условиях активного влияния современной информационной среды.

Возможности дистанционного и смешанного обучения в начальном образовании.

Развитие творческого потенциала младших школьников.

Организация математических недель, соревнований, праздников, фестивалей увлекательной науки.

Занимательная лингвистика и олимпиады по русскому языку в начальной школе.

Модуль 5 «Оценка и мониторинг основных образовательных результатов обучающихся в начальной школе» включает практикумы и дисциплины по выбору:

Методы математической статистики в психолого-педагогическом исследовании.

Мониторинг и оценка подготовленности ребенка к 1-му классу в предшкольном образовании.

Оценка и внедрение инноваций в начальном образовании.

Проектирование КИМ начального образования и др.

Практики

Практико-ориентированное образование предусматривает следующие форматы практик: встроенная (рассредоточенная), концентрированная с отрывом от обучения (учебная или производственная), стажерская. Разнообразные форматы практик позволяют создать образовательную программу подготовки с углубленной практической составляющей и делают возможным:

знакомить студентов с передовым опытом работы организаций и при соблюдении ряда условий обеспечить трудоустройство студентов после окончания вуза в соответствии с полученной квалификацией;

закрепить и углубить знания, полученные студентами в процессе теоретического обучения;

обеспечить подготовку обучающихся с разными уровнями исходной готовности, образовательными потребностями, карьерными запросами, дает возможность учесть пожелания и предложить практически индивидуальную программу профессионального образования.

Рассредоточенный формат, благодаря тому, что в процессе практик акцент делается не только на текущую ситуацию, но подробно учитывается статистика каждого практиканта практики, позволяет моделировать в процессе системы практик профессиональную стратегию магистранта, выращивать на этой основе индивидуальный стиль его педагогической деятельности. Это дает возможность спроектировать стратегию саморазвития, проанализировать ее слабые и сильные стороны и внести необходимые изменения. Стажировочный формат практики способствует адаптации студента к условиям работы и вхождению в профессиональное педагогическое сообщество.

Представленный учебный план магистерской программы (табл. 7) включает следующие виды практик (53 з.е.):

Встроенные: «Ребенок в вариативном начальном образовании», «Технологии формирования УУД младших школьников», «Образовательная среда для детей разных категорий», «Развивающие занятия в начальной школе», «Формирующее оценивание в начальной школе».

Концентрированные с отрывом от обучения: «Технологии обучения и воспитания в начальной школе» (учебная), научно-исследовательская и научно-педагогическая (производственные).

Производственная стажировочная практика.

Встроенная практика отвечает общему замыслу модульной программы подготовки магистров, и содержание ее соответствует теме и функциональной структуре каждого модуля, в том числе и учебным дисциплинам, его образующим. Замысел встроенности состоит не только в том, что задания практики непосредственно определяются теоретической дисциплиной, но и в том, что она (практика) осуществляется в реальном учебном процессе начальной школы, а также в обобщении ее результатов в концентрированной практике. Встроенная практика предполагает практические наблюдения студентов, выполнение ими творческих заданий по изучаемым учебным дисциплинам, самостоятельную педагогическую деятельность и ее рефлексию. Как правило, содержание программы встроенных практик определяется через задания для практики различных дисциплин, входящих в модуль. Исходя из компетентного подхода каждое задание, включенное в программу практики, должно содержать описание продукта учебной деятельности студента и критерии его оценивания. Кроме того, составляя программу практики, следует предусмотреть механизм и средства обеспечения взаимодействия ее субъектов и определить их функционал. Встроенная практика модуля предполагает партнерско-разделенное взаимодействие нескольких субъектов: преподавателей дисциплин модуля, куратора модуля от университета, супервизора школы, школьных учителей, а также самого студента. Их участие в различных этапах встроенной практики может быть следующим:

1) на этапе уточнения программы практики. При этом важно, чтобы количество, направленность и содержание этих заданий согласовывалось с самими студентами, а также с супервизорами стажировочной площадки;

2) на этапе осуществления практики. Обеспечивается согласование действий и методологических позиций школьного и университетского сегмента. Постоянный контакт поддерживается, например, с помощью средств компьютерных коммуникаций либо через постоянный личный контакт;

3) на этапах текущего и промежуточного оценивания результатов практики – через четкое выделение критериев оценки для каждого участника.

Примеры заданий встроенной практики приведены в таблице 8. В таблице курсивом выделены продукты деятельности студента в практиках, обсуждение и оценка которых происходит на занятиях по дисциплинам.

Разграничение функционалов школьного и университетского куратора практики приведено в таблице 9.

Таблица 8

Фрагменты программ встроенных практик

Таблица 9

Распределение сфер ответственности школьного куратора и преподавателя вуза в рамках сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального образования

Важно выделить различные линии сопряжения встроенных и концентрированных практик. Во-первых, концентрированная практика не дублирует содержания отдельных встроенных практик, а обобщает, углубляет на новом уровне сформированные профессиональные действия обучающихся – в этом случае встроенные практики нескольких семестров модуля(ей) предшествуют соответствующей концентрированной практике (4-й семестр модуля 6). Во-вторых, концентрированная практика может являться ориентировочной базой для последующего осмысления увиденного студентом в процессе теоретического курса – в этом случае концентрированная практика предвосхищает встроенные практики модуля, а также поддерживающие их дисциплины (представленный учебный план таких концентрированных практик не содержит). В-третьих, возможен случай «обтекания» концентрированной практики встроенными практиками (2-й семестр). В этом случае теоретическое обучение разбивается на две части – «до» и «после» концентрированной практики; очевидно, что характер и содержание встроенных практик также будет различным.

На примере одного из модулей программы – модуля 2 «Методы и технологии организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе» – проиллюстрируем последовательность прохождения студентом практик, а также соотношение и взаимосвязь концентрированной, встроенной практик, научно-исследовательской практики, теоретического обучения и итоговой аттестации. Этот модуль (как видно из табл. 7) включает встроенную и концентрированную двухнедельную практику (2-й семестр).

Сначала встроенная практика (осуществляемая магистрантами при участии супервизора по заданию и с консультацией университетского куратора – преподавателя дисциплины) сопровождает теоретическое изучение разделов дисциплин, что в совокупности обеспечивает возможность формирования у обучающихся необходимых знаний и умений для отработки профессиональных действий. Теоретическое содержание разделов дисциплин должно быть связано общим основанием с профессиональным действием. К концентрированной практике семестра магистранты подходят уже с комплексом необходимых умений, позволяющих апробировать профессиональные действия в условиях супервизии, что обеспечивает развитие у них опыта практической деятельности.

Концентрированная учебная практика модуля осуществляется в реальных условиях школы. Магистранты вовлекаются в профессиональные пробы, отрабатывая необходимые умения в присутствии супервизора. Важно, что практическая и самостоятельная работа опосредованы научно-исследовательской работой магистрантов, в процессе которой они исследуют теоретические основания практических действий, особенности их реализации в условиях вариативного начального образования, экспериментируют, подбирая оптимальный для себя способ его осуществления.

Вернувшись после осуществления концентрированной практики в университет, магистранты с участием преподавателя анализируют сформированные профессиональные действия. НИРС обеспечивает научную рефлексию учебной деятельности. Приобретенный практический опыт обсуждается, обобщается в процессе дальнейшего обучения, выявляются условия осуществления трудовых действий, что позволяет сформировать рефлексивное отношение студента к данному действию. Встроенная практика модуля позволяет скорректировать полученный опыт.

В процессе ИГА по модулю выпускники демонстрируют готовность к выполнению данных трудовых действий.

Итак, смысловая направленность каждой из практик определяется темой соответствующего модуля и группой образовательных результатов, формирование которых он должен обеспечить.

Литература к главе 2

1. Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. № 1. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Margolis.phtml (дата обращения: 19.04.2015).

2. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов. Утверждены Министром образования и науки РФ Д. В. Ливановым 22.01.2015 № ДЛ-1/056. – 42 с.

3. Профессиональный стандарт педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). – Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357).

5. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М., 2012.

6. Шадриков В. Д. Профессиональный стандарт и способности // Профессиональные способности / В. Д. Шадриков. – М.: Университетская книга, 2010. – С. 196–236.

7. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

Глава 3

Технологическая система практико-ориентированного обучения

3.1. Моделирование – основа методики практико-ориентированного обучения магистрантов в условиях сетевого взаимодействия

Особенность учебного плана профессиональной педагогической магистратуры состоит в сочетании нескольких форматов в единой логике практико-ориентированной подготовки, а именно: теоретического изучения дисциплин в вузе; встроенной практики магистрантов в общеобразовательной начальной школе; научно-исследовательской работы студентов и др. Данное положение мы рассматриваем как концептуальное в определении системы используемых методов, форм, технологий подготовки магистров педагогики.

Познавательная и учебная деятельность

С позиций деятельностного подхода важно рассмотреть характер деятельности обучающихся в процессе различных форматов практико-ориентированного обучения. Хотя формально активность студентов называется учебной деятельностью, содержательно она является таковой не в полной мере. В самом деле, учебная деятельность – один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач (Российская педагогическая энциклопедия). В. В. Давыдов в словарной статье «Учебная деятельность», опубликованной в «Российской педагогической энциклопедии», отметил: «…в студенческие годы учебная деятельность приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной деятельностью» [6, с. 479].

В педагогике познавательная деятельность – это сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретение информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний. Рассмотрение феномена с позиций гносеологии позволяет глубже понять суть специфики данного вида деятельности.

В философии познание – это адекватное воспроизведение, отражение действительности. Это воспроизведение и составляет суть познавательного отношения к миру. Познавательное отношение человека к действительности представляет собой необходимую сторону всей системы его отношений к миру, а возможность адекватного воспроизведения реальности – мировоззренческую проблему. Знание, являющееся результатом познавательной деятельности человека, может быть понято как основа идеального плана деятельности. Именно реализация идеальных планов деятельности и позволяет провести мост между сознанием и действительностью, знанием и бытием, должным и сущим.

Субъектность учащегося в учебной деятельности заключается в учебной мотивации и целеполагании, сознательности, инициативности, включенности в задачу, самостоятельности в действиях при решении задачи, способности к анализу собственной деятельности.

Субъектность обучающегося в познавательной деятельности проявляется в том, что учащийся должен сам планировать темп и траекторию решения познавательной проблемы, сам инициировать оказание необходимой ему консультационной помощи, сам определять для себя время и порядок прохождения текущего контроля в границах итоговых контрольных мероприятий, установленных преподавателем и регламентируемых системой образования. В процессе решения познавательных проблем у учащихся возникает потребность в знании законов, теорий, способов и приемов познания, в овладении различными гностическими техниками и технологиями – т. е. возникает потребность в постановке и решении учебных задач – учебной деятельности.

Учащийся становится субъектом учебно-познавательной деятельности тогда, когда она направлена на решение социально актуальной и личностно значимой для него реальной познавательной проблемы (для студента – это профессиональные действия). Учебно-познавательная деятельность – это самоуправляемая деятельность учащегося по решению личностно значимых и социально актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающаяся овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации [19]. Важное дополнение делает М. Я. Ситниченко, обосновывая тезис, что деятельность студентов при освоении образовательной программы профессиональной магистратуры является инновационной. Выделенное выше концептуальное положение, таким образом, дополняется вторым положением: гармонизация различных форматов подготовки в профессиональном образовании достигается на основе понимания различий и сходств учебной, исследовательской и познавательной деятельности обучающихся и достигается выбором адекватных целям и средствам деятельностей методов подготовки.

Отражение требования практико-ориентированной подготовки в методической системе магистратуры

Проблема выделения и классификации методов обучения – давняя и традиционная в педагогике. Известны обоснованные классификации методов обучения:

по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е. Я. Голант, Е. И. Перовский);

на основании дидактических задач (М. А. Данилов, Б. П. Есипов);

по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н. М. Верзилин, Д. О. Лордкипанидзе, И. Т. Огородников и др.);

классификация, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М. И. Махмутов);

по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю. К. Бабанский);

на основе сочетания трех аспектов обучения (информационного, эвристического и исследовательского) (В. Ф. Паламарчук и В. И. Паламарчук);

классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении (Л. Клинберг);

на основе развития творческих основ личности ученика через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания (многомерная типология) (В. Оконь).

А. А. Вербицкий (и мы с ним согласны) справедливо критикует выделенные в классификациях методы обучения и объясняет, что причину их неэффективности следует искать в методологии, подходе к организации учебной деятельности обучающегося, когда он является не субъектом, а обучаемым, объектом «педагогических манипуляций» [5]. При этом основной риск традиционной методической системы заключается в опасности заучивания «готового материала», вырванного из контекста предстоящей профессиональной деятельности, и актуальных смыслов самой личности обучающегося.

Автор предлагает свой подход к обоснованию методов и технологий профессионального высшего образования через выделения «четырех логик»: логики учебно-познавательной деятельности студента; логики педагогической деятельности преподавателя; логики развертывания научного знания; логики усваиваемой обучающимися практической, в том числе профессиональной деятельности, где эти знания будут служить средством ее осуществления [5]. Разделяя в целом позицию ученого, следует отметить, что автор рассматривает в своих работах традиционный способ организации профессионального обучения – способ двухсегментной субъектности, представленный, с одной стороны, преподавателями, с другой – обучающимися.

Введение принципа сетевого взаимодействия как определяющего для практико-ориентированного образования предполагает выделение третьего сегмента субъектов, объединяющего школьных кураторов, учителей, супервизоров, и делает недостаточной систему технологий контекстного обучения.

Попробуем ответить на вопрос: в чем особенность системы методов обучения в практико-ориентированной программе?

Прежде всего, по своей оснащенности методы и формы практико-ориентированного образования в условиях сетевого взаимодействия предполагают:

• соединение академических и практико-ориентированных методов обучения;

• включение части заданий практики в ряд учебных курсов и наоборот – заданий учебных курсов в практику;

• возможность осуществления перехода от учебной ситуации к ситуации профессиональной и наоборот;

• развертывание новых форм активности студентов, не ограниченных привычными аудиторными рамками и не имеющих заранее заданных критериев успешности (правильности);

актуализацию имеющихся знаний и приобретение необходимых новых в социально значимой практике;

• использование форм активности, которые изменяют психологическое состояние субъектов подготовки;

• возможность воплощения авторских замыслов участников в соответствии с их целями и мотивационными установками.

Кроме того, методическая система практико-ориентированного обучения в сетевой форме особенна и по своим смыслам, целеполаганию и механизмам.

Она решает задачи:

переноса и соотнесения полученных знаний и умений из области теории в область повседневной профессиональной практики;

включения механизмов взаимодействия участников образовательного процесса как базы для развития профессионализма, определяемых именно деятельностными отношениями;

обеспечения трансформации одного типа деятельности студентов (познавательный) в другой (профессиональный, исследовательский) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов.

Все это предполагает выработку таких форм и методов подготовки, которые:

предполагают изменение позиций преподавателей университетов и школьных кураторов практики, которые должны принять новые роли активных посредников от вуза к школе и от школы к вузу (можно сказать, что супервизор – это резидент университета в школе, а профессор – преподаватель-организатор);

предусматривают построение ситуаций события – как личностно значимого и эмоционально насыщенного акта;

актуализируют проблемы соотнесения способов действий с субъектным опытом и инициируют выход студента в рефлексивную позицию.

Поэтому смысловой стороной методической системы подготовки является возможность обеспечить соотнесение: «сущее – должное»; «идея – реальность»; «модель – оригинал». Причем возможность такого соотнесения присутствует в процессе практико-ориентированного обучения в условиях сетевого взаимодействия многократно и одновременно. Именно это составляет смысл сетевого взаимодействия.

Таким образом, реализация практико-ориентированной подготовки учителей в условиях сетевого взаимодействия обуславливает использование трехсубъектной модели. Субъектами подготовки являются: преподаватели (университетский сегмент), учителя и супервизоры (школьный сегмент), магистранты (сегмент обучающихся). Согласование деятельности субъектов трех сегментов обеспечивается методической системой оригинал – модель – оригинал. Данный тезис является третьим концептуальным положением.

Модель в педагогике

В современном понимании модель есть такая мысленная представляемая или материально-реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна в определенном отношении замещать его так, что ее изучение дает нам информацию об этом объекте. Под «оригиналом» мы понимаем объекты, явления, процессы реального окружения.

Учебные модели, по мнению В. В. Давыдова, составляют внутреннее необходимое звено усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия [7]. Модель любого вида может считаться удачной только при соблюдении двух условий: