Инновационная начальная школа: подготовка магистров по педагогике в условиях сетевого взаимодействия

Модель в педагогике

В современном понимании модель есть такая мысленная представляемая или материально-реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна в определенном отношении замещать его так, что ее изучение дает нам информацию об этом объекте. Под «оригиналом» мы понимаем объекты, явления, процессы реального окружения.

Учебные модели, по мнению В. В. Давыдова, составляют внутреннее необходимое звено усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия [7]. Модель любого вида может считаться удачной только при соблюдении двух условий:

1) если она демонстрирует поведение, подобное поведению оригинала, выполняет аналогичные функции;

2) если на основе изучения поведения и структуры этой модели можно обнаружить новые особенности или свойства оригинала, не содержащиеся в явном виде в исходном фактическом материале.

Моделирование значительно расширяет возможности всякого исследования, так как дает возможность изучать интересующие нас процессы и явления на моделях с последующим переносом результатов исследования на прототип. Таким образом, моделирование заключается в том, чтобы воспроизвести характеристики некоторого объекта на другом, специально созданном для изучения, который и называется моделью; в возможности получения информации об оригинале путем переноса на него знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Решающим фактором здесь выступает человеческое мышление, которое способно к абстрагированию.

Процесс моделирования требует установления между оригиналом и моделью некоторых определенных отношений, на основании которых и можно проводить изучение тех или иных сторон изучаемого объекта.

Понятно, что модель не может содержать все свойства изучаемого оригинала, поскольку в противном случае становится идентична ему, а потому способна дать информации о нем ровно столько, сколько и оригинал. Следовательно, моделирование как процесс создания модели предполагает выделение некоторых свойств объекта и пренебрежение, отбрасывание других. Выделяя основные свойства явления, т. е. изучаемые в данный момент, и отбрасывая остальные (несущественные), мы превращаем изучаемое явление в модель. Таким образом, замещая изучаемое явление моделью, следует указать, в отношении каких свойств модель должна быть изоморфна[2] изучаемому явлению, указать его существенные черты.

Кроме того, существенна не только простота восприятия тех свойств и отношений, которые содержит изоморфная оригиналу модель, но и простота оперирования с этими свойствами. Это обстоятельство позволяет организовать изучение модели в процессе модельного или мысленного экспериментирования, а получаемые при этом данные могут служить посылами для выводов об оригинале.

Иногда исследователи представляют оригинал системой видовых моделей, которые в комплексе отражают структуру, функцию, назначение, применение оригинала в практике. Полезность представления такого рода состоит во всестороннем раскрытии причинно-следственных связей изучаемого явления. Собранная с позиций системного подхода такая совокупность моделей, способов их выражения и преобразования по сути представляет собой целостную научную теорию изучаемого объекта.

Д. Б. Эльконин называл моделирование учеником определенных сторон действительности общим принципом усвоения. Моделирование учебной ситуации, исследование свойств и качеств процесса посредством различных преобразований модели способствуют тому, что ученик приобретает умения анализировать исходные данные, осуществлять их переосмысление, переструктурирование, что формирует логическую направленность его мышления.

Методическая система оригинал – модель – оригинал

Положив моделирование в основу своей методической системы обучения, С. П. Баранов отталкивается от гносеологического подхода и обращает внимание на различие в познании ученых и обучающихся. Он утверждает, что «структура мысли» в обучении отлична от «структуры мысли» в общественном или научном познании, отличие это заключается в отражении действительности в мышлении субъектов познания и раскрывает эти структуры.

По мнению С. П. Баранова, цель ученых – познание закономерностей окружающей действительности – оригинала. Для этого ими организуется деятельность по отображению внутренних связей и отношений, т. е. построение моделей познаваемого. Научный процесс познания бесконечен и непрерывен, ученые при этом используют уже имеющиеся в научном арсенале модели (книги, теории, концепции и др.). Изучая, развивая и манипулируя известными науке научными моделями, ученые предлагают новые модели, осуществляя на их основе дальнейший научный поиск. То есть, делает вывод автор, модели в научном познании являются средством познания оригинала. Научное знание фиксируется и сохраняется в свою очередь в знаковых или материальных моделях – в научной литературе, учебниках, схемах, формулах и т. п. Зафиксированное научное знание, открытое учеными, становится доступным практикам, обучающимся, ученикам.

Иначе строится процесс обучения. Целью обучающихся является познание известных, уже установленных и зафиксированных человечеством закономерностей окружающей действительности. То есть цель познавательной деятельности в обучении – уже созданная (учеными) модель. Именно модели сосредотачивают на себе и организуют познавательную и учебную деятельность обучающихся. Интересен при этом вопрос: что же является средством обучения, т. е. посредством чего учащийся познает модель? С. П. Баранов утверждает, что этим средством является оригинал – т. е. предмет (процесс, явление) в реальных связях и отношениях. Сопоставляя модель и оригинал, обучающийся овладевает содержанием образования; задача учителя (преподавателя) при этом – создать условия для активности обучающихся, показать пути и методы изучения моделей (табл. 10).

Таблица 10

Различие в деятельности субъекта в научном и учебном познании (по С. П. Баранову)

Обратимся к высшему профессиональному педагогическому образованию. Модернизация программ подготовки учителя начальных классов предполагает существенное усиление практической ориентированности программ, независимо от их уровня и вида. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (уровень магистратура) примерно половина трудоемкости образовательной программы приходится на практику и научно-исследовательскую работу магистрантов. Поэтому учебный процесс в магистратуре по существу представляет из себя интегративный двуединый процесс учения и научного познания обучающимися закономерностей педагогической действительности. Следуя изложенной выше концепции, модели реальных педагогических явлений и процессов в практико-ориентированной подготовке магистра (учителя начальной школы) одновременно выступают и целью познания в учении, и средством обучения студентов – в зависимости от этапа и характера освоения той или иной темы. Это, в свою очередь, обуславливает, во-первых, изменение структуры учебного плана подготовки магистрантов-педагогов, во-вторых, включение в процесс подготовки учителя, помимо университетских преподавателей, дополнительных субъектов, наделенных специфическим функционалом, – супервизоров (наставников из числа опытных школьных учителей).

Практико-ориентированное профессиональное (педагогическое) образование в условиях сетевого взаимодействия школа – университет – двуединый процесс реализации дидактической системы оригинал – модель – оригинал. При этом университетский сегмент подготовки преимущественно обеспечивает познание магистрантами реальных педагогических явлений и процессов на основе изучения их моделей. Школьный сегмент подготовки ставит своей целью познание (исследование, овладение) магистрантами моделей педагогической деятельности посредством изучения их реальных связей и отношений (оригинала). Сопряжение этих двух сегментов в едином образовательном процессе магистратуры позволяет осуществить соотнесение моделей и оригинала профессиональной деятельности, способствует формированию профессионального само определения и индивидуального стиля педагогической деятельности начинающих учителей и вхождению в педагогическое сообщество.

Методические основы механизма согласования действий субъектов сетевого взаимодействия

Раскроем механизм согласования. Обратившись к трудам С. П. Баранова, можно сделать вывод, что в условиях усиления практико-ориентированной направленности обучения особое значение приобретает разработанная ученым идея выбора методов, влияющих на характер деятельности обучающихся, основанная на выделении трех групп методов: методов изучения моделей, методов изучения оригинала, методов изучения связи модели и оригинала.

Методы изучения моделей преимущественно связаны с усвоением студентами теоретических основ профессии, научно обоснованную систему положений, практических действий. Ведущими методами при этом являются методы логического осмысления, направленные на формирование и усвоение абстракций: активное и пассивное наблюдение, диагностика, имитации, ролевые игры и т. п.

Методы изучения оригинала предполагают систематизацию опыта практической деятельности студента в школе, выявление условий и способов осуществления того или иного профессионального действия. Предполагают высокую практическую и познавательную активность студентов. К ним относятся: анализ и разработка уроков и занятий, учебных и образовательных программ и их фрагментов; систематизация «трудных» случаев; составление портфолио и методических подборок и т. п.

Методы изучения связи модели и оригинала связывают представление о реальной педагогической действительности с теми свойствами и его сторонами, которые будут изучаться в дисциплинах и практикумах. Они предполагают личную включенность студента в реальный процесс школы, когда его субъектный опыт и имеющиеся представления направляются на решение конкретной педагогической проблемы в классе, развитие профессиональных действий и самой профессиональной деятельности педагога, тем самым обеспечивая научную рефлексию учебной деятельности магистранта.

Примеры методов этой группы: разработка и реализация образовательных проектов, методы психолого-педагогического исследования, профессиональные пробы и др. Особенность группы методов – доминирование деятельностно-рефлексивной составляющей.

Соотношение долей этих трех групп методов в работе университетских преподавателей и супервизоров изображено на рис. 2.

Рис. 2. Соотношение используемых методов преподавателя вуза и супервизора

Содержание деятельности каждого субъекта трехсегментной модели, в свою очередь, также подлежит моделированию. Содержание деятельности каждого субъекта описывается своей специфической моделью деятельности, применяемой им для совершенствования своей образовательной практики (см. табл. 11).

Таблица 11

Моделирование деятельности трех субъектов подготовки учителей

Университетский сегмент. Цель университетского сегмента подготовки – познание студентами оригинала (реальных педагогических явлений, феноменов и процессов); средство познания – изучение моделей. Ведущими методами организации университетского сегмента, как мы доказали выше, являются методы изучения моделей. Построение методической системы вузовского сегмента подготовки магистрантов предусматривает:

– на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы выделить модели исследуемых объектов из более широкой системы (личности, деятельности и т. д.), т. е. выявить типические черты выбранного феномена (свойства, качества и т. д.);

– выделить связи объекта с окружающей средой или более широкой системой, в которых проявляются его функции;

– проанализировать содержание моделей исследуемого объекта (качества, свойства или особенности личности), выделить его компоненты, составляющие внутреннюю структуру, которая обеспечивает выполнение выявленных функций.

Такая методическая система позволяет университетским преподавателям провести не только целостный, но и покомпонентный анализ изучаемых объектов действительности, не разрушая при этом общего представления магистрантов об изучаемом объекте. Данная методическая система, по мнению авторов Н. М. Борытко и др., позволяет перейти обучающимся от информирования к пониманию педагогических явлений и закономерностей их изменения, отобрать целесообразные способы организации и управления педагогическими процессами [3].

Взаимодействие субъектов (преподавателя и студента) при реализации данной методической системы можно описать следующим образом. Деятельность преподавателя (см. выше) основана на отборе моделей объектов и понятий, необходимых для познания реальной педагогической действительности; выделении существенных признаков отобранных понятий; определении совокупности представлений студентов по каждому существенному признаку понятия. Деятельность студента выглядит следующим образом:

1. Студент изучает, манипулирует учебными моделями. Преподаватель при этом рекомендует направления исследования, создает условия для активности студентов, показывает пути и методы изучения моделей.

2. Ученик делает выводы. Преподаватель помогает корректировать выводы посредством дополнительных учебных материалов и/или практического материала встроенных практик.

3. Изучив достаточное число учебных моделей, студент обобщает полученные выводы, систематизирует информацию и личный опыт в субъектном образе. Преподаватель помогает оценить полученный результат.

4. Ученик находит доказательства и подтверждения изученной абстракции в реальной действительности (встроенная практика), подбирает другие модели и работает с ними, устанавливая связь оригинал – модель. Супервизор раскрывает возможные формы проверки, направляет процесс творческого поиска студента, предоставляет новые ситуации и события.

Таким образом, схема оригинал – модель – оригинал изучения начинается с диагностики субъектного опыта студентов, корректируется на основе моделей, правомерность ее подтверждается вновь примерами реальной действительности, но на более высоком уровне абстракции.

При этом этап восхождения к оригиналу после формирования и корректировки субъектного образа является важнейшим средством саморазвития личности студента, поскольку осознание реальной действительности, ее закономерностей развивает самостоятельность суждений в объяснении явлений, умения выделять связи и взаимозависимости, прогнозировать последствия решений.

Школьный сегмент. Цель деятельности субъектов данного сегмента подготовки – обеспечить познание студентами моделей деятельности. Ведущими методами организации школьного сегмента, как мы доказали выше, являются методы изучения оригинала (реальных педагогических явлений, феноменов и процессов). Цель школьного сегмента подготовки – овладение студентами моделями педагогической деятельности на основе их познания, совершенствование (и самосовершенствование) их педагогической деятельности.

Методическая система школьного сегмента подготовки разрабатывается совместно преподавателями вуза и супервизорами исходя из концепции магистерской программы и включает освоение магистрантами конкретных моделей педагогической деятельности. При этом возможно потребуется внести изменения в сложившуюся методическую систему школьного педагога (учителя класса, в котором магистрант проходит встроенную практику или стажировку).

Построение методической системы школьного сегмента подготовки магистрантов предусматривает:

– отобрать характерные приемы, методы, организационные формы (модели), которыми студент может овладеть в процессе практики в реальном процессе школы;

– выделить технологические особенности их применения, возможности соединения новых элементов с теми элементами педагогической деятельности, которыми студент овладел ранее;

– отработать логику и варианты их последовательного применения, соподчиненность в изучаемой модели, способы приведения педагогической деятельности магистранта в систему, имеющую признаки педагогической технологии;

– определить перспективы совершенствования постигаемой студентом модели или технологии.

Например. В проектировании методической системы педагогической практики «Формирующее оценивание в начальном образовании» принимали участие университетский куратор дисциплины и супервизор школы. Для этого была проанализирована рабочая программа дисциплины и выделены:

те приемы и методы оценивания образовательных результатов школьников, которые стандартно присутствуют в работе учителей начальных классов школы – сетевого партнера вуза;

классы школы, учителя которых систематически и эффективно используют определенные технологические схемы формирующего оценивания;

приемы и технологии, предусмотренные содержанием дисциплины, которые не присутствуют в деятельности учителей конкретной школы;

методы оценивания, которые используют учителя школ, но которые не входят в содержание дисциплины.

Результатом стала уточненная программа практики, а также Дорожная карта магистранта по изучению моделей формирующего оценивания образовательных результатов школьников (график мастер-классов учителей нескольких школ-партнеров).

Сегмент обучающихся. Цель деятельности обучающихся студентов – самоопределение в педагогической профессии, развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности. Исследовательский характер деятельности предполагает: 1) уточнение образа Я студента, 2) выявление студентом внешних условий, существенно влияющих на процесс становления индивидуального стиля деятельности, 3) выделение из их числа управляемых условий; 4) на основе анализа определение студентом наиболее комфортных для себя педагогических условий, характерных методов, методических приемов и форм работы, способов осуществления профессиональных действий, наиболее комфортных для магистранта в предлагаемых условиях.

Отличительной особенностью магистратуры является то, что этот этап часто является этапом апробирования избранной профессии в процессе реальной трудовой деятельности, совмещаемой с учебой. Заметим, что западные системы подготовки магистров в большей степени ориентированы на практику, поэтому возможность попробовать свои силы в реальной трудовой деятельности, совмещаемой с учебой, гораздо большая, чем в нынешней России (известные труды американского психолога Дональда Сьюпера).

Кроме того, для магистрантов характерны: сформированные мотивы профессиональной деятельности, цели и представления; в процессе магистерского образования они уточняются и развиваются. Происходит формирование информационной основы деятельности, определение профессионального статуса и подсистемы профессионально важных качеств, что обуславливает формирование индивидуального стиля деятельности и как бы «венчает» развитие профессионала.

Основываясь на работах В. С. Мерлина, выделим идеальную модель деятельности магистранта в процессе практико-ориентированной подготовки [15].

1. Освоение нормативно одобряемой, изначально заданной, «правильной» деятельности (моделей), что включает:

• построение образа целостной деятельности (как обобщенная ориентировка в данной деятельности);

• освоение отдельных действий;

• освоение множества профессиональных действий и трудовых деятельностей в целом.

Для студентов с профильным образованием – это уточнение образа, возможностей и перспектив нового уровня.

2. Освоение деятельности по новому образцу (т. е. формирование индивидуального стиля деятельности), что включает:

• освоение отдельных действий на основании новых, собственных представлений студента;

• освоение новой деятельности в целом – на основе уже освоенного нормативно одобряемого образца как индивидуально приспособленного к себе в результате постепенного формирования индивидуального стиля деятельности.

3. «Полноценное» освоение профессии, что предполагает привнесение студентом в эту деятельность своих собственных, творческих элементов (через выработку индивидуального стиля деятельности).

Полноценное профессиональное творчество возможно лишь при наличии «тылов» в виде освоенной нормативно-заданной деятельности (которая позволяет выполнять задания в случае неудач при творческом экспериментировании).

Данная модель деятельности раскрывает единство внутренних факторов и внешних условий становления педагогической компетентности магистранта, предполагает самомониторинг педагогической деятельности.

3.2. Формы и методы учебной работы в условиях стажировки

Образовательный процесс профессиональной (педагогической) магистратуры выходит за рамки университета и осуществляется во взаимопроникающих форматах подготовки:

• в стенах вуза – занятия лекционного, семинарского и практического типа; научно-практические семинары и конференции с участием научных работников, преподавателей, работодателей и учителей-практиков;

• занятия, семинары или самостоятельная работа в инфосреде (вебинары, Moodle и пр.);

• на базе школ – прохождение различных видов практики, выполнение наблюдений, лабораторных и аналитических работ, подготовка и реализация проектов, выполнение научно-исследовательских работ.

То есть материал ОПОП осваивается в реально идущем образовательном процессе школы. Если определять стажировку как «практику» на специально созданных рабочих местах, то основной целью стажировки являются формирование и закрепление профессиональных знаний, умений и навыков по полученному профилю подготовки.

Деятельностный подход является методологическим принципом, теоретическим вектором в организации и конструировании технологий профессионального педагогического образования, так как отражает сущность процесса обучения, его коммуникативные свойства, которые проявляются в сопряженных действиях педагога и обучающихся. Основная идея деятельностного подхода в условиях стажировки состоит в формировании субъектности личности в процессе учебной деятельности, ориентированной на профессиональную подготовку, приобретение магистрантами личностной и квалификационной готовности к предстоящему профессиональному труду, развитие личности с присущей ей целенаправленной активностью.

Деятельностный подход реализован в следующих методах учебной работы магистрантов.

Подготовка тестов и презентаций:

работа с текстами профессиональной направленности: конспектирование, реферирование, тезирование, аннотирование, проведение контент-анализа, сопоставительного анализа текстов;

подготовка докладов и презентаций по научно-профессиональной проблематике для обсуждения на учебных занятиях или научных сессиях;

подготовка конспектов докладов, выступлений и презентаций для родителей младших школьников;

системно-уровневый анализ учебной деятельности младшего школьника на примере одного (или нескольких) учебного предмета начальной школы;

сочинения-эссе;

протоколы наблюдений за учащимися на уроках;

конспекты и результаты обследования младшего школьника.

Аналитические отчеты и работы:

анализ продуктов деятельности учащихся;

анализ локальных актов образовательных организаций;

анализ практического опыта (конспектов, протоколов или видеоуроков и др.);

развернутый психологический анализ уроков и занятий по предлагаемым схемам на основе наблюдения;

составление аналитических записок (например, о реализации той или иной методики, выделение структурных компонентов учебной деятельности в реальном образовательном процессе);

анализ учебных комплексов, образовательных программ и др., например, на основе SWOT-анализа;

систематизация «трудных» случаев; составление портфолио и методических подборок и др.

Практические работы:

разработка сценариев занятий или образовательных проектов;

составление технологических предписаний различного вида;

проведение уроков (фрагментов), реализуя принципы одной из теорий обучения в практике преподавания;

реализация исследовательских методов в образовательной организации, например, составление таблиц наблюдения конкретного урока с выделением структурных компонентов учебной деятельности учащихся, описания форм их представленности на данном уроке и др.;