Руководство по СупервЕдению. Том I

Басня «Ворона и Лисица» позволяет проработать различение чувства и средства воздействия в завершённом сюжете. Клиническая гипотеза требует собственного материала.

Следующая глава отвечает на вопрос, как супервизия стала самостоятельной профессиональной практикой: от Берлинской поликлиники и модели Айтингона до современной мировой карты.

Глава 3. История и мировая карта супервизии

От обсуждения случая к исследованию профессионального Поступка

Исходная ситуация

Психотерапевт Н. приносит знакомый нам эпизод с К. и спрашивает: «Скажите, что мне делать». Один супервизор начинает объяснять технику работы с переносом. Другой интересуется тем, что Н. почувствовал. Третий просит восстановить разговор по репликам. Четвёртый спрашивает о подготовке специалиста, договорённостях и порядке связи после пропуска.

Все они могут говорить о существенном. Но каждый выбирает свой вход в материал и предлагает свой способ профессиональной помощи. За этими различиями стоят история обучения психотерапии, представления о знании и ответственности, способы использования власти и различные модели супервизии.

Прежде чем выбирать между ними, полезно понять, на какой вопрос отвечает каждая модель. Тогда знакомство с предшественниками становится частью работы: оно позволяет точнее увидеть свой вопрос и предел привычного объяснения.

Основное положение главы. Супервизия складывалась как соединение помощи пациенту, обучения специалиста, исследования профессиональных отношений и ответственности перед сообществом. СупервЕдение исследует, как эти задачи осуществляются в конкретной профессиональной встрече. Знание модели расширяет возможности исследования; авторство Поступка остаётся у действующего специалиста.

1. Как знакомиться с историей супервизии

У истории супервизии несколько начал. Одно можно искать в разговоре двух врачей о трудном лечении. Другое — в появлении учреждения, которое готовит специалистов и отвечает за доверенных им пациентов. Третье — в осмыслении чувств и действий супервизора. Эти начала относятся к разным событиям, поэтому их не следует сводить к одной дате.

В этой главе различаются две линии. Первая — история организации: кто имел право лечить, кто сопровождал обучение, как оценивалась готовность к самостоятельной работе. Вторая — история вопросов: что происходит с психотерапевтом при работе с пациентом, как это входит в рассказ о случае и что возникает между супервизантом и супервизором.

У этих линий есть точки встречи. Учебное учреждение предоставляет поддержку и одновременно оценивает. Личный опыт помогает понимать другого человека и одновременно создаёт пристрастность. Группа предлагает несколько взглядов и одновременно может требовать согласия. Каждое приобретение супервизии нуждается в своей Мере.

Важен и статус исторического утверждения. Дата публикации статьи — проверяемое библиографическое сведение. Чтение старого клинического случая с помощью современных понятий — реконструкция. Положение Канона АМ — основание нашего метода. Сходство этих уровней не делает их взаимозаменяемыми.

Из этого следует правило чтения: сначала восстановить вопрос автора, затем понять его ответ и только после этого сопоставлять его с СупервЕдением. Если сразу перевести чужой текст на наш язык, можно потерять то, чему у него стоит учиться.

2. Анна О. — авторская реконструкция истоков

Рассказ Йозефа Брейера Зигмунду Фрейду о лечении Анны О. можно рассматривать как прообраз супервизионной ситуации. В центре авторской реконструкции — момент, когда врач рассказывает коллеге не только о симптомах пациентки, но и о собственном затруднении. Рассказ о лечении становится материалом для другого профессионального взгляда [17].

Историческая опора здесь — случай Анны О., опубликованный Брейером в совместных с Фрейдом «Этюдах об истерии» в 1895 году. Лечение проводил Брейер; Фрейд знал о нём из рассказа коллеги. Это различие принципиально для нашей темы: непосредственная встреча с пациенткой и последующее обсуждение её истории — два разных источника знания [18].

Однако слово «прообраз» сохраняет историческую Меру. Встречу Брейера и Фрейда нельзя без дополнительного основания объявлять первой документированной супервизией в её современном значении. Современные требования к контракту, учебной процедуре и компетенциям нельзя приписывать этому разговору задним числом. Авторская реконструкция выявляет структуру профессионального обращения; она не устанавливает дату учреждения профессии.

Для нашей темы существенна разница между опытом лечения и его изложением коллеге. Новый взгляд может дополнить понимание рассказчика; последующее профессиональное действие остаётся ответственностью того, кто его совершает.

3. Берлинская поликлиника и модель Айтингона

В 1920 году Макс Айтингон участвовал в создании Берлинской психоаналитической поликлиники. С историей этого учреждения связано оформление профессионального обучения аналитиков [19].

В Берлине постепенно оформилась трёхчастная система подготовки, связанная с именем Айтингона [19]:

•

личный учебный анализ;

•

теоретическое обучение;

•

лечение пациентов под сопровождением опытного аналитика.

Модель Айтингона обозначает устройство профессионального образования. Три компонента связывают личный аналитический опыт, изучение теории и сопровождение реальной работы с пациентом.

Третий компонент предполагает разбор лечения с более опытным аналитиком. В этой профессиональной работе соединяются обучение и ответственность за качество помощи.

Сопровождение обучения включает оценочные полномочия. Если супервизор составляет заключение о готовности кандидата, его слова влияют на профессиональное Будущее другого человека. Кандидат может скрывать ошибку, стремясь получить хорошую оценку; супервизор — принимать соответствие своей школе за достаточное развитие специалиста. Эти возможности принадлежат организации обучения и должны быть доступны обсуждению.

Три опоры подготовки решают разные задачи. Их наличие ещё не отвечает на вопрос о качестве отдельной супервизорской встречи: помогает ли она обнаружить затруднение и подготовить ответственное действие?

4. От контроля техники к исследованию отношений

По мере развития супервизии менялся её материал. Недостаточно стало знать, правильно ли специалист применяет правило. Возник вопрос: что мешает ему использовать то, что он знает? В рассказ о случае вошли тревога, стыд, ожидание оценки, чувства к пациенту и переживания в работе с супервизором.

В работах Джоан Флеминг и Терезы Бенедек, Рудольфа Экштейна и Роберта Валлерстайна, Пола Дьюолда различаются акценты, но профессиональное обучение перестаёт выглядеть простой передачей правильных ответов. Учебное затруднение может проявляться в самом способе обращения к преподавателю. Знание техники и способность воспользоваться ею оказываются связанными, но различными достижениями [11; 12; 14; 22].

В предварительном отчёте 1964 года, предшествовавшем монографии 1966 года, Флеминг и Бенедек рассматривали супервизию по записям встреч. Анализ реплик позволял исследовать педагогические действия и реакции на них кандидатов [11].

Цели, педагогическое понимание затруднения и способ учебной помощи образуют у них связанную последовательность. Супервизор поддерживает лечение пациента, развитие специалиста и способность обобщать опыт. В записи поэтому различаются рассказ о лечении и реальное взаимодействие обучающихся специалистов с супервизорами. Учебный альянс позволяет показать непонимание, а вопросы к тому, как супервизант переносит само обучение, объясняют часть его трудностей.

Авторы рассматривали супервизию во времени: по мере развития анализа меняются требования к слушанию, пониманию переноса, выбору момента интерпретации и распознаванию изменений. Речь шла о классической психоаналитической работе. Эту последовательность нельзя превращать в обязательные стадии любого обучения психотерапии или считать начальную и продвинутую практику двумя неизменными типами специалиста [12].

Исследование собственной работы на малой выборке не устанавливает универсальной эффективности метода, но делает наблюдаемым то, как учат и учатся. Предположение об одарённости аналитика не было отдельно проверенным результатом и не позволяет судить о пригодности по одной встрече.

Здесь возникает трудный вопрос о границе супервизии и личной терапии. Если у специалиста обнаруживается личная уязвимость, супервизор должен понять её значение для работы. Но профессиональное обсуждение не даёт ему мандата лечить супервизанта. Иначе человек, пришедший исследовать свой случай, оказывается пациентом без ясного изменения контракта.

Майкл Фордхэм в статье 1961 года предложил с самого начала относиться к супервизанту как к младшему коллеге, а не как к пациенту. В юнгианском сборнике под редакцией Пола Куглера эта позиция рассматривается как существенное основание супервизии. Различие опыта остаётся, но оно сочетается с уважением к профессиональному участию обучающегося [23; 3].

Позднейшая реляционная линия, представленная, в частности, Мэри Гейл Фроули-О’Ди и Джоан Сарнат, делает предметом внимания отношения между обоими участниками. Супервизор привносит в них свой стиль, теорию, ожидания и ограничения. Его вклад не исчезает из исследования благодаря более высокому статусу [24].

Это позволяет рассматривать вопрос, оценку, молчание и рекомендацию супервизора как профессиональные действия, подлежащие исследованию.

5. Гарольд Сирлз и эмоциональный опыт супервизора

В 1955 году Гарольд Сирлз опубликовал статью «Информационная ценность эмоциональных переживаний супервизора». Сама постановка вопроса меняет исследовательскую позицию: чувства супервизора могут рассматриваться как материал для понимания супервизорской работы [20].

Если при рассказе о беспомощности пациента супервизор сам начинает чувствовать беспомощность, это сходство заслуживает внимания. Оно может помочь заметить отношения, которые повторяются в способе предъявления случая. Но сходство ещё предстоит объяснить. На переживание влияют и супервизант, и личная история супервизора, и устройство встречи.

Эта линия связана с последующим обсуждением параллельного процесса: определённая организация терапевтических отношений может воспроизводиться на супервизии. В статье Сакса и Шапиро 1976 года сопоставлены параллельные процессы в терапии и обучении [21].

Здесь важно удержать различие между наблюдением и выводом. «Когда Н. рассказывал, супервизор почувствовал вину» — описание переживания супервизора. «Н. предъявляет супервизору такое же требование, какое К. предъявлял Н.» — гипотеза о сходстве отношений. Она требует материала из обоих пространств; одно чувство не подтверждает её автоматически.

Вопрос к Н. может поэтому звучать так: что произошло между нами сейчас, когда вы попросили меня решить, как поступить? Затем следует другой вопрос: есть ли в описанном эпизоде с К. наблюдаемые основания для сопоставления? Эта последовательность помогает не выдавать своё переживание за непосредственное знание о пациенте.

К проработке отклика мы вернёмся в главах 8–9, к проверке параллельного процесса — в главе 10.

Основные исторические вехи сведены на схеме 3.1.

Схема 3.1. Как складывалась супервизия

Дата публикации, авторская реконструкция и современное применение имеют разный статус. Эти вехи не устанавливают одну дату рождения современной супервизии.

6. Шпильрейн, Сонди и Фулкс — три линии сопоставления

Не все авторы, к которым обращается СупервЕдение, создавали собственную модель супервизии. Поэтому нужно различать историческое участие в её организации и идеи, с помощью которых мы сегодня осмысляем профессиональную встречу. В этой главе Шпильрейн, Сонди и Фулкс представлены именно как разные линии сопоставления.

Сабина Шпильрейн — деструкция и становление

Работа Шпильрейн «Деструкция как причина становления» опубликована в 1912 году. Она ставит вопрос о связи разрушения прежней формы и возникновения новой. Применение этого вопроса к супервизии принадлежит нашей теоретической работе; оно не означает, что Шпильрейн описала современный супервизорский протокол [25].

В профессиональном обучении преодолеваются не только ошибки. Иногда должна разрушиться уверенность, без которой человек прежде не представлял себе собственной компетентности: например, убеждение, что хороший психотерапевт всегда знает намерение пациента. Такое разочарование может открыть возможность исследования, но способно также вызвать защитное бегство или осуждение.

Задача Попутчика-супервизора — придать профессиональную форму встрече с этим затруднением. Признать, что объяснение оказалось недостаточным, не означает объявить специалиста непригодным. Деструкция прежней уверенности предоставляет возможность нового построения; но само наличие разрушения не свидетельствует о состоявшемся Переходе.

Отказ Н. от категорического объяснения «К. манипулирует» ещё не устанавливает Непостроенность. Её определение и отличие от нехватки сведений даны в главе 1, подразделе 8. В этом эпизоде предстоит выяснить, стал ли прежний способ участия недостаточным и какая новая форма ещё требует построения.

Леопольд Сонди — профессиональная Судьба

Судьбоанализ Сонди ставит в центр повторяющиеся выборы в любви, дружбе, профессии, болезни и других областях жизни. В собственном изложении психологии выбора Сонди связывал их с действием наследственных влечений предков. Это историческая теория автора со своими основаниями и ограничениями [32].

Для нашего Руководства существенен поворот к профессиональной Судьбе: специалист приходит в профессию со своими желаниями, уязвимостями и возможностями. Он способен искать в работе признание, спасение, власть, знание, Служение. Название профессии не объясняет, какое направление становится определяющим в конкретном эпизоде.

Канон АМ задаёт собственный язык Архетипической Оккупации, Развилки и Поступка. Этот язык не следует приписывать Сонди задним числом или выводить из тестового профиля готовую Судьбу специалиста. Вопрос супервизии требует материала реальной работы: что человек делает, чего ждёт от Другого и какие последствия встречает.

Поэтому профессиональная Судьба не превращается в диагноз. Если Н. нуждается в подтверждении своей правоты, это ещё не объясняет его личность и всю практику. Нужно восстановить конкретное обращение, увидеть альтернативы и исследовать возможность иного профессионального ответа.

С. Х. Фулкс — групповая матрица

Групповой анализ Фулкса обращает внимание на сеть коммуникаций и отношений. В группе смысл возникает также из того, кто говорит, кто молчит, кому отвечают и как участники связывают свои сообщения. Понятие матрицы позволяет рассматривать такую организацию общения как самостоятельный предмет наблюдения [26].

Для Супервизионной Матрицы это важная линия сопоставления. Групповой разбор нельзя описать только суммой индивидуальных мнений: порядок высказываний, ожидание одобрения и влияние ведущего меняют доступность материала. Группа способна как расширить исследование, так и закрыть его преждевременным единодушием.

При этом Супервизионная Матрица Канона АМ имеет собственное устройство. В ней всего восемь человек: супервизант, супервизор, пять коллег и ведущий. Пять коллег занимают исследовательские позиции, соотнесённые с пятью Высшими Архетипами; ведущий организует работу и синтез. Подробно практикум будет представлен в главе 18 планируемого второго тома [1].

Супервизионная Психическая Реальность группы рассматривается как организованное пространство работы. Она не означает слияния индивидуальных Психических Реальностей и появления общего Зодчего. Формат, число участников и распределение пяти позиций принадлежат нашему методу; их нельзя приписывать Фулксу.

7. Семь международных моделей — рабочая карта

Следующая карта объединяет семь направлений, необходимых для ориентации в нашем Руководстве. Часть из них представляет отдельную модель, часть — семейство подходов. Они выбраны по исследовательскому вопросу, а не по стране происхождения или месту в рейтинге. «Мировая карта» здесь означает сопоставление международно представленных направлений, а не полный перечень всех школ и регионов.

Одни подходы сосредоточены на обучении, другие — на отношениях, наблюдении или проверке результата. Мы сопоставляем их вопросы с раздельностью Психических Реальностей, профессиональной Мерой и авторством Поступка. Такое сопоставление принадлежит настоящему Руководству.