Психологическое сопровождение поликультурного образования

Именно в силу этого, дошкольное детство – принципиально важный период для развития поликультурной личности, которая изначально формируется в системе множественности координат. По всей видимости, гармоничное развитие такой личности будет происходить с развитием такого личностного образования как контекстность (способность быстро переключаться при анализе ситуации между разными культурными кодами). Как пример – ребенок, находящийся в многонациональной детсадовской группе, оказывается в игровой ситуации, где, например, происходит игра в дочки-матери, и в ситуации игры ребенок становится свидетелем других культурных норм поведения внутри семьи. Нежелание остаться одному в игре (со своим представлением о правде) будет способствовать тому, что сначала ребенок будет свидетелем другой нормы поведения, а затем он будет принимать данную норму как альтернативную, уместную в определенных обстоятельствах. Именно такое использование альтернативной нормы и возможность ее принятия и будет способствовать такому качеству как контекстность.

Дошкольный возраст также характерен развитием произвольного поведения ребенка и развитием продуктивных видов деятельности. Произвольность развивается в результате манипулирования с правилами, а следовательно, возможностью создавать новые правила и оспаривать принятые в обществе, тем самым исследуя границы миров. Овладение продуктивными видами деятельности открывает для организации поликультурного образования широкие возможности. Это связано с тем, что такие виды деятельности, как лепка, рисование, конструирование, открывают возможности доязыковой коммуникации, что очень важно в ситуации поликультурного образования. Довербальные образовательные технологии становятся очень мощным инструментом для формирования способности к диалогу и в первую очередь потому, что демонстрируют, что диалог-коммуникация возможна разными средствами и, в этом смысле, создается общее поле равных – вначале не так важно знать язык своего соседа по игре, как важно овладеть общими символами диалога.

Психологическое сопровождение учащихся начальной школы в контексте поликультурного образования

Младший школьный возраст совпадает с возрастной периодизацией с 6–7 лет до 9–10 лет. Учебная деятельность становится ведущей для этого возраста. Познавательный процесс начинает обладать опосредованным характером и становится особенным и произвольным. Создается возможность для управления вниманием, памятью и мышлением. Смена с непосредственного на мотивационно-потребностный аспект деятельности создает возможность для развития рефлексии, анализа, внутреннего плана действий. Отмечают следующие новообразования младшего школьного возраста: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; ориентация на группу сверстников; развитие нового познавательного отношения к действительности. Жан Пиаже определяет данный возраст как находящийся в стадии непосредственных операций. Младший школьный возраст становится сензитивным для формирования мотивов учения, для умения «учиться», формирования индивидуальных особенностей, развития навыков саморегуляции, становления самооценки, усвоения социальных норм.

В контексте организации поликультурного образования акцент по отношению к данному возрасту можно делать на учебную деятельность и в то же время ориентацию на группу сверстников. Наиболее эффективным в данном возрасте может быть широкий спектр этнопедагогических технологий. Так как этот возраст характерен развитием способности к овладению окружающей средой, именно разнообразие данной среды, ее поликультурность, становится тем условием, которое обеспечит формирование поликультурной личности. Фактор разнообразия среды – необходимое условие для этого. Можно даже сказать, что поликультурность – незаменимая характеристика среды, обеспечивающая гармоничное развитие личности.

Психологическое сопровождение учащихся средней школы в контексте поликультурного образования

Период отрочества связывают с возрастом 10–11–13-14 лет, что соответствует обучению в 5–8 классах. Характерные черты данного возраста: стремление к общению со сверстниками, проявление самостоятельности, независимости, автономии. Отличительная особенность подросткового периода – качественные изменения во всех сферах. Характерной чертой данного возраста является асинхронность развития, несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принадлежащих к одному хронологическому возрасту [16, с. 306]. Ведущей деятельностью данного возраста является общение со сверстниками. Познавательные процессы характеризуются избирательностью, целенаправленностью, произвольным вниманием. Наиболее важным личностным новообразованием характеризуется становление Я-концепции.

В силу того, что ведущей деятельностью данного возраста считают общение со сверстниками, то организацию поликультурного образования в этом звене было бы эффективно строить с опорой на данное представление. Ресурсом поликультурной среды, например, полиэтнического состава школы в целом и класса в частности, выступает универсальное и специфическое во взаимодействии между людьми в разных культурах. Универсальным можно было бы выделить стремление людей нравиться друг другу, организовывать группы по интересам, в то время как специфическим могут выступать формы создания дружественных альянсов и способы их сохранения и поддержания. Развитие у подростков представления о том, что в разных культурах люди используют разные способы знакомиться друг с другом, поддерживать общение друг с другом, ухаживать друг за другом, расширяет их собственные возможности и помогает преодолеть неизбежные разочарования и неудачи.

Ресурс общения важен для поликультурного образования еще и тем, что раскрывает один из основных способов познания людьми как самих себя, так и друг друга. И общение, становясь ведущей ценностью и смыслом существования подростков, раскрывает для них одну из граней поликультурного мира. От того, как ты научишься слушать и слышать другого, во многом определяется, как будут слушать и слышать тебя. Данный аспект раскрывает еще одну ценность подросткового возраста, связанную с формированием Я-концепции. Опыт диалога с другим создает условия для сложной, многогранной структуры Я-концепции, включающей в себя взаимообогащающие структурные единицы (множественные культурные идентичности), которые впоследствии создают базу для формирования поликультурной личности, обладающей свойствами высокой контекстности (гибким переключением между культурными кодами).

Психологическое сопровождение учащихся старшей школы в контексте поликультурного образования

Период ранней юности включает в себя возраст 15–17 лет. Особенность развития в раннем юношеском возрасте связана с тем аспектом социальной ситуации развития, который связан с профессионализацией и, таким образом, «главным новообразованием ранней юности является социально-психологическая готовность (способность) к личностному и жизненному самоопределению» [25, с. 8].

Одной из задач ранней юности можно считать использование моратория детства как периода, необходимого для наполненной работы взрослеющего человека над собой. Данный период позволяет насладиться достижениями возраста, с одной стороны, и отсутствием взрослых обязательств, с другой стороны. Однако именно это обстоятельство выдвигает особые требования к организации образовательного процесса.

Сопровождение юношеского возраста в контексте поликультурного образования предполагает использование потенциала профессионального самоопределения. Если поликультурная площадка развивается в России, то актуальный запрос на профессиональное самоопределение связан с окончанием школы и с выбором вуза, хотя, с другой стороны, болонская система образования отсрочивает профессиональное самоопределение, строго говоря, еще на 4 года. Тем не менее выбор направления возможен уже по достижении 17-летнего возраста. Если развитие личности в контексте поликультурной образовательной среды происходило с дошкольного возраста, то к началу юношеского возраста окончательно произошло формирование определенных качеств поликультурной личности, для которой выбор вообще из множеств альтернативных миров и выбор вуза в частности не должен представлять сколько-нибудь критичную ситуацию, так как практика существования в разнообразии предполагает развитие гибкого механизма переключения…

Однако если поликультурная образовательная среда – это некая новая реалия для возраста, то организация ее может проходить по линии специально организованных мероприятий по развитию межкультурной компетентности. Наиболее эффективным было бы такое разворачивание программы, которая предполагала бы опору на принципы формирования компетентности: осознание своей уникальной идентичности; знание о представителях другой культуры и умения, то есть овладения навыками эффективного межкультурного взаимодействия. Организация поликультурной образовательной среды для юношества видится также в создании специальных условий для возможности презентации своих знаний, умений и навыков старшими школьниками. Здесь могут быть успешно использованы такие образовательные технологии, как организация школьного самоуправления, самостоятельная организация школьниками конференций, дискуссионных площадок, выездных мероприятий и, самое главное, создание института тьюторства или института вожатых.

Психологическое сопровождение поликультурного образования, безусловно, включает в себя работу также и с педагогами, родителями и администрацией. В контексте поликультурного образования данная работа будет иметь свою специфику. Ниже приведем возможный вариант направления работы.

Виды образовательных технологий в поликультурном образовательном пространстве

Одним из основных направлений в образовательных технологиях, снискавших себе славу в силу эффективности, является тренинг.

Программы межкультурного тренинга решают следующие задачи:

1. Знакомство участников образовательного процесса с межкультурными различиями.

2. Возможность приобретения новых знаний, умений в новых ситуациях межкультурного общения.

Существует также общекультурная модель тренинга, которая опирается на структуру самопознания, и культурно-специфическая модель, которая связана с обретением навыков поведения в данной конкретной культуре.

Организация тренингов межкультурного взаимодействия

Тренинги межкультурного взаимодействия традиционно используются как разработанная технология в программах поликультурного образования. В ее основе может быть использовано несколько моделей, в зависимости от целей тренинга, но наиболее часто используются две модели: модель Милтона Беннетта о межкультурной сензитивности и W-модель Джин и Джона Галлахорн. Модель Беннетта включает в себя описание шести стадий развития признания различий другого, описывающих движение от этноцентристских установок (отрицание различий, защита от различий и минимизация различий) к этнорелятивистским установкам (признание различий, адаптация и интеграция). W-модель включает стадии: медовый месяц, неприятие, юмористическое переосмысление, синхронизация, амбивалентность, шок возвращения и стадия ресоциализации. Данная модель получила развитие, опираясь на концепцию культурного шока.

При построении программ тренингов межкультурной компетентности также учитывают факторы, лежащие в основе межкультурного взаимодействия в целом:

• Этноцентризм как характеристика личности (заведомая трудность выйти за границы своих культурных кодов).

• Различия в системе культурных ценностей (чем больше дистанция между ценностями, тем межкультурное взаимодействие протекает более трудно).

• Наличие опыта межкультурных взаимодействий (осведомленность о наличии «другого») и др.

Тренинг можно представить как интенсивную инкультурацию и аккультурацию. Он призван помочь эффективно жить, общаться, работать и учиться в поликультурной среде. Эдварду Холлу приписывают авторство понятия «межкультурная коммуникация», он один из первых привлек внимание к различиям в межкультурном взаимодействии, и благодаря этому образовательный тренинг, направленный на развитие межкультурной коммуникации, включает в себя много удобных в использовании техник и приемов – среди них упоминаются ролевые игры, методы критических инцидентов, симуляции, анализ конкретных ситуаций и др. [21, с. 109–110].

Эффективность тренинга межкультурного взаимодействия определяется гибким сочетанием трех аспектов: эмоционального, когнитивного и поведенческого. Как было упомянуто выше, выделяют общекультурные и культурно-специфические типы тренингов. Первый тип предполагает движение от осознания ценностей своей культуры к возможностям другой культуры. Среди симуляционных игр выделяют игру BAFA BAFA. Культурно-специфический тип практикует взаимодействие с представителями другой культуры. Эффективность межкультурного тренинга определяется также соблюдением ряда принципов: принцип активной совместной деятельности тренера и участников; принцип творческой позиции всех участников тренинга; принцип реализации субъект-субъектной формы общения; принцип здесь и теперь; принцип этнокультурного универсализма [21, с. 115]. Принято выделять несколько типов обучающих программ, которые направлены на развитие межкультурной компетентности:

1. Мастерские межкультурной коммуникации. Представляет собой общение участников между собой. Имеет в своей основе неформальный тип коммуникации, могут практиковаться различного рода ролевые игры, помогающие отыгрывать различного рода конфликтные ситуации.

2. Общекультурные ассимиляционные игры, которые разыгрывают встречу двух культур.

3. Культурно-специфический тренинг, включающий в себя представителей других культур.

4. Культурно-специфические ролевые игры, поддерживающие ролевое принятие другой культуры.

5. Атрибутивный тренинг, связанный с навыком исследования и нахождения причин поведения представителей других культур.

Проблемы построения межкультурного тренинга

Принято разделять модели построения тренингов по следующим аспектам [22]:

1. Дидактический или эмпирической метод обучения.

2. Общекультурное или культурно-специфическое содержание обучения.

3. Когнитивная, эмоциональная или поведенческая сфера обучения.

При этом следует отметить, что наиболее полного результата, связанного с полноценным обучением, получением новых знаний по новой культуре, можно добиться, если реализовывать все три модели обучения.

Основные цели и задачи межкультурного тренинга

Таблица 7

Теоретическое обоснование психотерапевтических приемов тренинга развития этнокультурной компетентности

Более подробно с концепцией построения тренинга можно ознакомиться в книге: [12, с. 97–148].

Разговор об эффективности тренинга невозможен без осознания цели самого тренинга. Общая теоретико-методологическая основа тренинга, четкая структура самого тренинга, раскрывающаяся в последовательном решении задач (этапах), направленных на реализацию цели, определяет и структуру оценки эффективности тренинга, то есть определение того, решает ли каждый этап ту задачу, которую перед собой ставит, и ведут ли эти этапы к цели.

Выделяют качественный и количественный способы оценки эффективности тренинга. Качественный подход включает в себя анализ самоотчетов участников тренинга, анализ рефлексии участников тренинга. Количественный подход в оценке эффективности тренинга посвящен решению тех же задач. Наличие количественных способов оценки эффективности помогает, еще на стадии планирования тренинга, осознать, определить все зависимые и независимые переменные, подобрать методики, которые позволят измерить эффекты, полученные от тренинга. Качественные методы выделены У. и К. Стефанами: оценка программы участниками, неструктурированное наблюдение, фокус-группы, структурированное наблюдение, анализ содержания занятия. При количественном подходе определяется зависимая переменная, на которую направлен эффект тренинга, и для измерения данной переменной подбираются методики или конструируется собственная методика [22, с. 192–194].

В таблице ниже представим схематичное описание Человека, представленного в аспекте его социальной идентичности. Данная схема является для нас обоснованием тренинга по развитию чувственного Я.

Таблица 8

Схематичное представление о культурном Я

Схематичное представление о культурном Я продолжает и развивает модель социальной идентичности Т. Г. Стефаненко, с отдельным акцентом в области аффективного компонента. Представляется важным указание на два субаспекта: чувственный и эмоциональный.

В модели мы опираемся на подход К. Роджерса, в котором он описывает человека, интерпретирующего реальность в соответствии со своим субъективным восприятием действительности [18]. Следуя этой логике, мы можем представить себе такого человека, формирование которого было бы возможным с помощью развития чувственного и эмоционального Я. При этом как реальность происходящих изменений с этим Я, так и способ, с помощью которого эти изменения запускаются, описывались бы феноменологическим подходом и осуществлялись бы с помощью специально организованных бесед. Ниже будут приведены несколько примеров возможных сценариев.

Чувственное и эмоциональное Я

Рассуждения о необходимости более пристального внимания к чувственному и эмоциональному Я в контексте развития культурной чувствительности в частности и поликультурной личности вообще хочется предварить некоторыми соображениями.

• Всякое взаимодействие с партнером по общению по необходимости включает в себя аффективный компонент, который ответственен за эмоциональный аспект контакта.

• В ситуации межкультурного взаимодействия часто будет включаться такой аспект в аффективном компоненте, как индигенные эмоции. То есть такие эмоции, которые культурно специфичны, к примеру, фаго (особое сочетание страдания, любви и печали) у жителей Ифлук или амае (ожидание проявления от партнеров по общению снисхождения, благосклонности и милости) у жителей Японии [17].

• Анализ классических программ по формированию толерантности, разработанных центром «Гратис» и другими творческими и компетентными коллективами [13], показывает необходимость до-развития подхода в понимании развития культурной чувствительности, который будет опираться на чувственное и эмоциональное Я в культурной идентичности (в культурном Я в нашей модели).

• Чувственное и культурное Я выступает, пожалуй, первой и основной категорией, работающей во взаимодействии Я и Другого.

Формирование культурной чувствительности с опорой на развитие чувственного Я.

Здесь мы приведем практическую программу, прошедшую апробацию в рамках курсов «Психология межличностного общения» и «Психология поликультурного образования для студентов и магистрантов МПГУ», а также программу, апробированную в рамках специализации «Социокультурная психология и антропология» Лицея № 1553 им. В. И. Вернадского, и программу формирования межкультурной компетентности в контексте поликультурного образования образовательного учреждения «Международной школы завтрашнего дня».

Данная программа также была апробирована на конференциях, посвященных исследовательской деятельности учащихся, прошедших в Москве и Улан-Уд э в 2014 г. [23].

Как было показано выше, аффективный компонент культурного Я включает чувственное Я (осязание, обоняние, слух, зрение, вкус) и эмоциональное Я (все базовые эмоции и эмоциональные комплексы).

Таблица 9

Примерный план программы, направленной на развитие чувственного Я

Ниже приведены примеры построения развивающих занятий, направленных на актуализацию каждого из указанных аспектов.

Отдельно отметим, что данная программа может идти как в течение трехдневного интенсива для каждой группы каждой параллели, так и в течение либо семестра, либо учебного года.

Представляется разумным увеличивать время проведения данной программы в случае актуальной ситуации поликультурного взаимодействия.

Также отметим, что данная программа будет строиться по классической структуре тренинга и включать в себя: разминку, основное содержание занятия, рефлексию и заминку. При этом разминка и заминка строятся по схеме погружения в состояние релаксации с опорой на методику эриксоновского гипноза [32]. При этом если разминка – это погружение участников в определенное состояние, перевод их сознания в определенный регистр (наподобие того, как это делает в своей работе Ф. Е. Василюк «Режиссерская постановка симптома» [9]), то заминка – это постепенный возврат сознания участников на регистр сознания сознавания). Это значит, что вся основная работа происходит технологически в определенном состоянии сознания, которое можно охарактеризовать как сознание, находящееся уровнем ниже сознавания (подробно с этим можно ознакомиться в книге Ф. Е. Василюка «Психология переживания» [8]).

Между каждым занятием предполагается ведение рефлексивного дневника. Цель ведения дневника заключается в рефлексии своих эмоциональных состояний как по отношению к себе (какие эмоции и чувства я сегодня испытывал, в ответ на какие ситуации, как это проявлялось телесно и эмоционально), так и по отношению к другому (какие чувства и эмоции вызвали во мне поведенческие проявления другого, какие это проявления, какие эмоции и как они выражаются).

Развитие Чувственного Я

Вариант № 1. Первый уровень.

С участниками обсуждается тема, посвященная базовым чувствам у человека: осязание, обоняние, зрение, слух и вкус. Демонстрируются видеосюжеты, посвященные данному разделу психологии и физиологии. Далее ведущий предлагает участникам подборку стихотворений, в которых выделены те или иные чувства. (В приложении указаны возможные примеры отрывков стихотворений). Участники, предварительно ознакомившиеся с примерами, по очереди зачитывают их вслух и, по просьбе ведущего, делятся друг с другом теми переживаниями, которые возникли у них в ответ на чтение данных отрывков.

Усложнение данного сценария предполагает варьирование следующими условиями: участники сами выискивают в представленных стихотворениях примеры того или иного чувства; участники предлагают самостоятельно подобранные отрывки из художественных произведений, демонстрирующие то или иное чувство.

В каждом занятии, независимо от его усложнения, участникам предлагается в парах побеседовать друг с другом. До начала беседы необходимо выбрать наиболее острое чувство в данный момент времени. Далее, в режиме беседы друг с другом, участники расспрашивают друг друга и, соответственно, рассказывают друг другу о том, как еще может быть выражено словами данное чувство. Также участникам предлагается в беседе вспомнить ситуацию из жизни, в которой данное чувство возникало очень остро, а также представить, как еще телесно оно может быть локализовано и выражено.

Вариант № 2. Второй уровень (чувственное Я + эмоциональное Я).

С участниками обсуждается тема чувств и эмоций. Ведущий предлагает участникам сесть в круг. Далее участникам предлагается вспомнить ситуацию из жизни, в которой были бы очень ярко проявлены определенные эмоциональные переживания, и индивидуально провести анализ данного эмоционального переживания по следующей структуре:

1. Описание самой ситуации, в которой произошло данное эмоциональное переживание.

2. Наиболее подходящее поименование данного эмоционального переживания (это не обязательно может соответствовать названиям эмоций, принятых в данной конкретной культуре).

3. Определение локализации телесного ощущения: как и где в теле чувствуется данное переживание.

4. Анализ данного переживания с помощью органов чувств (восприятия): если бы это переживание было вкусом, то каким? Если бы это переживание было запахом, то каким? Если бы это переживание было звуком, то каким? Если бы это переживание было зрительным образом, то каким?

Анализ данного переживания с точки зрения культурного контекста: в каком художественном фильме персонажи испытывали подобное переживание (описание сюжета данной ситуации и поведения персонажей)? В каком произведении художественной литературы персонажи испытывали данное переживание (описание сюжета и поведение персонажей)? Звучание какого музыкального произведения ассоциируется с данным эмоциональным переживанием? И т. д.