Традиции и инновации в современном культурно-образовательном пространстве

Исходя из вышесказанного и опираясь на содержание и логику науки о художественной культуре, можно указать на положение о специфической группе функций знаний в содержании общехудожественной подготовки. К этим функциям относятся:

– онтологическая – заключается в том, что общехудожественные знания служат основой анализа целостности художественной культуры и ее феноменологической роли в обществе, обусловленной художественно-содержательной сущностью;

– ориентировочная – позволяет общехудожественным знаниям служить ориентиром в постижении мира искусств, их истории и современного состояния;

– оценочная – обусловленная тем, что общехудожественные знания выступают как одна из основ аксиологической деятельности, позволяющей оценивать произведения различных искусств по их роли и месту в целостном континууме художественной культуры;

– эвристическая – позволяет общехудожественным знаниям регулировать процесс самостоятельной творческой деятельности, обусловленной восприятием, анализом, исследованием разных видов искусств [7].

Из вышесказанного следует, что общехудожественные знания отличаются от знаний точных или естественных наук, прежде всего тем, что их содержание складывается из двух условно разграниченных компонентов. Первый компонент определяется логической основой науки – это теории, научные факты, определения, положения, понятия, идеи и др.

Второй компонент обусловлен неповторимым художественно-образным своеобразием произведений искусств, теми художественно-образными представлениями, которые рождаются у учащихся в процессе восприятия конкретных сочинений литературы, музыки, живописи. Поэтому формирование общехудожественных знаний связано не только с освоением логической стороны науки (теории и истории художественной культуры), но и с накоплением опыта художественно-образных представлений на основе эмоционально-чувственного постижения художественных произведений.

Эти два компонента общехудожественных знаний тесно взаимосвязаны. Это можно объяснить, прежде всего, единством логического и чувственного, интеллектуального и эмоционального механизма психики, а также содержанием самой науки о художественной культуре, основанной на анализе общего (художественная культура в целом) и единичного (конкретный вид искусства, конкретное художественное произведение). Тем самым, общехудожественные знания отражают диалектику взаимосвязи конструктивно-логических закономерностей науки с художественно-образным постижением сущности искусства. Поэтому содержание знаний, столь сложных по компонентному составу, отличается особыми качественными характеристиками [7].

В итоге, общехудожественные знания влияют на развитие мировоззрения студентов, имеют межпредметный характер и обусловлены синтезом музыкально-образных и культурологических понятий.

Проблема качества знаний в настоящее время является одной из наиболее актуальных в психолого-педагогической литературе. В исследованиях общепедагогического характера различаются такие качества знаний как полнота и глубина, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, осознанность и прочность, системность и систематичность [2]. В современной теории каждое качество рассматривается как синтез специфических свойств, влияющих на весь состав знаний. Особо следует выделить такое качество знаний как системность, – категорию, способную отразить сущностную основу художественной культуры – ее целостность.

Как показывает практика, в процессе общехудожественной подготовки студентов-музыкантов данное качество знаний должно формироваться на основе объективного содержания учебных дисциплин и с помощью соответствующей организации учебной деятельности.

Список литературы

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Директ-Медиа, 2008. 613 c.

2. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 96 с.

3. Косихина О.С. Психодидактическая технология системного усвоения знаний // Ползуновский Вестник. 2006. № 3. С. 50–54.

4. Лебединцев В.Б. Индивидуальные учебные траектории: как обеспечить системность знаний учащихся? // Народное образование. 2014. № 3. С. 167–171.

5. Поддубная Т.К. Теоретические и прикладные аспекты развития системы знаний студентов // Вестник ОГУ. 2005. № 9. С.41–47.

6. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 343 с.

7. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. М., 1991. 150 с.

8. Эльконин Д.Б. и др. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопр. психологии. 1963. № 5.

Преподавание истории искусства в процессе подготовки

художника-педагога: традиции и современные проблемы

Яблонская Т.В.,

кандидат искусствоведения, профессор,

Московский педагогический государственный университет

Аннотация: статья посвящена преподаванию истории искусства на художественно-графическом факультете от его основания до наших дней. Автор характеризует состояние этой дисциплины и имеет целью привлечь внимание к ее современным проблемам.

Ключевые слова: преподавание истории искусства, подготовка художников-педагогов, современные особенности и проблемы.

Yablonskaya T.V.,Ph.D. in history of arts, professor,Moscow Pedagogical State UniversityTeaching History of Arts as a part of the processof a Painter-Teacher development: traditions and current issues

Abstract: the article covers teaching history of arts at the Faculty of Painting and Graphic Arts since its foundation till modern days, characterizes the state of this discipline and has the goal of drawing attention to its contemporary issues.

Keywords: teaching history of arts, professional development of painter-teachers, contemporary specifics and problems.

С самого основания художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета (в 1941 году) в систему преподавания был включен курс истории искусства. Кафедра искусствоведения была открыта одновременно с двумя другими кафедрами – рисунка и живописи, черчения [1, с. 7]. Ее первым заведующим был назначен известный ученый и педагог Н.Н. Соболев [2, с. 197], который возглавлял кафедру первые пять лет ее существования, когда были заложены традиции преподавания этой дисциплины и был обеспечен высокий профессиональный уровень педагогического состава кафедры и подготовки студентов [2, с. 198]. Практика привлечения для работы на кафедре ведущих искусствоведов сохранялась на протяжении десятилетий и при наследовавших Н.Н. Соболева заведующих Н.Г. Машковцеве (с 1946 по 1960 год) и П.К. Суздалеве (с 1960 по 1984 год). В разное время на кафедре работали такие известные искусствоведы, крупные ученые, как М.В. Алпатов, В.Н. Лазарев, В.В. Павлов, А.А. Габричевский, А.Д. Чегодаев, Н.И. Брунов и целый ряд других [2, c. 198]. На протяжении почти тридцати лет кафедрой заведовал доктор культурологии В.Д. Черный (с 1985 года). Он сумел сохранить высокий уровень педагогического состава кафедры в трудные 1990-е годы. Достаточно сказать, что большинство преподавателей получили высшее образование на отделении истории искусства Московского государственного университета. По инициативе В.Д. Черного на кафедре велась подготовка специалистов-искусствоведов, а затем бакалавров – историков искусства.

С первых лет существования кафедры сложилась и сама система преподавания истории искусства, опиравшаяся на базу академического университетского курса. Он строился по хронологическому принципу: от искусства Древнего мира до современности – и продолжался на протяжении всего времени обучения студентов, то есть с первого по пятый курс. Каждому историческому этапу искусства отводился семестр, в течение которого читались лекции и проводились семинарские занятия, на которых отдельные темы рассматривались более подробно и требовали самостоятельной подготовки студентов. Общие курсы дополнялись факультативными занятиями, посвященными отдельным проблемам истории искусства. Таким образом, преподавание велось по общепринятым, в ту пору, и, ставшим обязательными в высшей школе, принципам. В существовавших условиях оно давало хорошие результаты: студенты были подготовлены не только как художники-практики, но и владели основными понятиями истории искусства. Желающие могли писать дипломные работы по вопросам истории искусства и продолжить образование в аспирантуре, открытой на кафедре. Её выпускники не раз защищали впоследствии диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения, соединяя педагогическую и искусствоведческую подготовку. В качестве примера можно привести диссертацию выпускника ХГФ 1995 года В.В. Гаврина «Иносказание в портретной живописи России второй половины XVIII века», защищенную в 2002 году. В 2007 году защитила диссертацию выпускница ХГФ Ю.И. Быкова на тему «Роль заказчика в русском искусстве XVIII – начала XIX века (на примере деятельности представителей рода князей Куракиных)», которая в настоящий момент является научным сотрудником Музеев Московского Кремля. Ее прекрасно изданная монография «Частный заказ в русском искусстве XVIII – начала XIX века и князья Куракины» вышла в 2016 году. Эти примеры свидетельствуют о высоком уровне подготовки, полученной на факультете.

Характерной особенностью преподавания курса истории искусства была ориентированность в основном на искусство отечественное и западноевропейское, и лишь в курсе искусства XX века затрагивались также явления, связанные с американской художественной практикой. Советское искусство рассматривалось в общем потоке искусства XX века. Не затрагивались вопросы национальных школ, существовавших в республиках Советского Союза и имевших собственные традиции и формы искусства в прошлом. Преподавание искусства XX века на пятом курсе было весьма ограничено по времени, поскольку главное внимание уделялось работе над дипломом. Следует также отметить, что большой пласт так называемого искусства Востока или традиционного искусства континентов за пределами Европы до XX века оставался фактически нетронутым в силу ряда объективных и субъективных обстоятельств. Все эти особенности курса истории искусства закреплены в «Программах дисциплин предметной подготовки по специальности 030800 – изобразительное искусство и черчение» для педагогических университетов и институтов, изданных в 2000 году [1]. Несмотря на подобную ограниченность, курс вполне удовлетворял тогдашним потребностям подготовки художников-педагогов.

Отлаженная система сохраняла свою жизнеспособность и после перехода на систему подготовки бакалавров, тем более, что был оставлен пятилетний срок обучения студентов по некоторым направлениям. Преподавание истории искусства велось на протяжении девяти семестров, были лекционные курсы и семинарские занятия. Кафедра истории искусства была переименована в кафедру истории художественной культуры в 1990 году [2, с. 187]. Преподаватели по-прежнему руководили выпускными квалификационными работами, темы которых студенты могли выбрать из арсенала истории искусства. Действовавшая магистерская программа «Искусство в историческом процессе» давала возможность желающим продолжить образование в углубленном искусствоведческом русле, не теряя педагогической направленности.

Положение заметно изменилось в последние несколько лет. Курс истории искусства был сокращен до пяти семестров, хотя срок обучения бакалавров (педагогическое образование с двумя профилями подготовки) остался прежним – пять лет. Сокращены были также часы семинарских занятий. Перемены связаны с общим изменением программ обучения, новой структурой учебной подготовки и объясняются новыми требованиями к результату обучения. Наметилась тенденция к ограничению курса истории искусства рамками необходимого для школы материала, что, на наш взгляд, подрывает традицию университетского гуманитарного образования как образования, дающего широкую общекультурную подготовку. При этом ущемляются и профессиональные интересы студентов, желающих провести в своих выпускных квалификационных работах исследование по более сложной тематике, увлекающей их на путь творческого поиска.

Современные студенты имеют практически неограниченный доступ к информации по изучаемой дисциплине в Интернете. Однако достоверность этой информации и степень ее научной значимости нередко вызывает серьезное сомнение. В таких условиях одной из важных задач преподавания является создание научно обоснованных позиций, отражающих современную проблематику изучаемого предмета. Необходимо добиваться того, чтобы студенты могли самостоятельно осмысливать и критически оценивать доступный им материал. Различие точек зрения на предмет исследования – это естественное состояние в гуманитарных науках. Задача состоит в умении грамотно аргументировать и с наибольшей полнотой использовать фактические доказательства в пользу избранной точки зрения.

Нынешнее молодое поколение учащихся, свободно владеющее компьютером, с малых лет приучено к восприятию виртуальной «картинки». При изучении истории искусства это порождает специфические сложности. На протяжении столетий и даже тысячелетий пластические искусства существовали в условиях непосредственного визуального, а порою и тактильного контакта с воспринимающим человеком. Важную роль играл размер изображения по отношению к зрителю. Принципиально различны, например, восприятие портретной миниатюры, умещающейся на ладони, и монументальной многофигурной фрески, изображение которой превышает естественный размер натуры. Существенное значение имеет фактура, то есть обработка поверхности, как в изобразительном искусстве, так и в архитектуре. В архитектуре и скульптуре также важна возможность пространственного восприятия. Все эти особенности практически нивелируются в изображении на мониторе. Здесь возможны несколько путей решения. Современные технические средства совершенствуются буквально на глазах, и появляется возможность объемно-пространственного репродуцирования произведения искусства вплоть до факсимильного. По всей вероятности, это пока вопрос будущего для высшей школы. Другой, более близкий к реальности путь – предусмотреть при составлении программ дисциплины обязательное посещение доступных музеев и выставок. Это потребует определенных организационных решений, не всегда зависящих только от учебного заведения, но связанных и с практикой работы музейных и выставочных учреждений.

В последние десятилетия с развитием туризма стали доступными посещения многих стран, обладающих обширным культурным наследием. Это затрагивает и молодое поколение, в том числе студентов. Активный интерес вызывают не только европейские, но и страны Азии, Дальнего Востока, Северной Африки. Овладение основами культуры и искусства стран за пределами Европейского региона становится частью общей культуры. В этом отношении художественная практика давно обогнала педагогику. Интерес к искусству Востока в той или иной форме проявляется на протяжении уже нескольких столетий. Это и «тюркери» («туретчина») и «шинуазри» («китайщина») XVIII века, и ориентализм эпохи романтизма и рубежа XIX – XX веков, и увлечение японской живописью и графикой со времени импрессионистов. С другой стороны, происходит активная миграция населения многих стран. Педагог-художник в школе оказывается нередко в пестром по составу классе. В такой ситуации ему необходимо иметь представление о художественной культуре не только Европы. Поэтому назрела необходимость ввести в существующий курс изучение основ искусства Востока хотя бы в качестве курсов по выбору. А это, в свою очередь, потребует привлечения специалистов и разработки новых программ.

Названные проблемы во многом отражают состояние не только отдельно взятой дисциплины. Продолжающиеся формализация и бюрократизация системы преподавания препятствуют полноценному развитию живого творческого дела, каким всегда была педагогическая деятельность в высшей школе.

Список литературы

1. Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030800 – изобразительное искусство и черчение. Для педагогических университетов и институтов. М.: Флинта; Наука, 2000.

2. Черный В.Д. Николай Николаевич Соболев – основатель кафедры истории искусств на художественно-графическом факультете // Вопросы истории, теории и методики изобразительного искусства. Вып. VIII. М., 2012.

3. Художественно-графический факультет: 50 лет (1941–1991). Юбилейный сборник. М.: Прометей, 1992.

Культура, искусство и образование

глазами молодых исследователей

(для студентов, абитуриентов и учащихся)

Семейный обрядовый фольклор как часть обрядового фольклора

Алексеева Д.А.,

Московский педагогический государственный университет

Аннотация: обрядовый фольклор – сложное художественное явление. Семейные обряды – отражение важных событий в жизни человека. Автор статьи останавливается на основных понятиях темы, даёт классификацию, кратко характеризует каждое направление, сопровождая примерами.

Ключевые слова: фольклор, обряды, семейно-обрядовый фольклор, основные группы обрядов.

Alekseeva D.A., Moscow Pedagogical State UniversityFamily ceremonial folklore as part of ceremonial folklore

Abstract : сeremonial folklore – the difficult art phenomenon. Family ceremonies – reflection of important events in human life. The author of article stops on the basic concepts of a subject, gives classification, briefly characterizes each direction, accompanying with examples.

Keywords: folklore, ceremonies, family and ceremonial folklore, main groups of ceremonies.

К чрезвычайно древнему и всегда современному искусству можно отнести фольклор. Это художественное творчество народа, преимущественно устно-поэтическое. Термин впервые был введен в научный обиход в 1846 году английским ученым Вильямом Томсом. В буквальном переводе folk-lore означает: народная мудрость, народное знание [5]. Тема русского фольклора очень интересна, но и невероятно обширна, поэтому в этой статье мы остановимся лишь на одной из его частей – семейно-обрядовом фольклоре.

Обряды и обрядовая поэзия всегда играли важную роль в жизни общества. Они передавали из поколения в поколение опыт духовной и трудовой жизни людей, способствовали возникновению человеческих взаимоотношений, общественных отношений, придавая им национальный колорит. Кроме этого, что очень важно, они позволяли человеку участвовать в создании песен, приговоров, причитаний.

«Семейно-обрядовый фольклор – часть обрядового фольклора. Традиционно функционирует в жизненного цикла обрядах в виде песен, плясок, хороводов, игр и др.» [2]. В книге известного исследователя фольклора Ю.Г. Круглова семейно-бытовые обряды подразделяются на родильные, свадебные, рекрутские и похоронные [4]. Все эти обряды неразрывно связаны с тремя основными и важнейшими этапами в жизни человека: рождением, вступлением в брак, смертью. Героем семейной поэзии является реальный человек, в отличие от календарной, где герой – обожествлённые силы природы.

Обряды, связанные с рождением человека, ставили целью оберегание новорождённого и его матери от враждебных магических сил, обеспечение благополучной жизни. Такие обряды использовались при первом купании, крещении, укладывании в колыбель, первом подпоясывании, подстрижении… В первые месяцы жизни новорождённого купали со словами: «Как с гуся вода, так с тебя хворь и боль». Таким приговором заговаривали здоровье младенца. Был популярен обряд «бабина каша», который заключался в том, чтобы отец младенца съел обрядовую кашу (обычную гречневую, но сильно солёную и перчёную). На «бабину кашу» приглашались близкие и родственники, которые одаривали мать младенца подарками. Ребёнку в колыбель клали зерно, соль, деньги и игрушки с заклинанием: «Будь богат, счастлив и тароват».

Свадьба – самый обширный обрядовый этап человеческой жизни. «Брак в народе русском не был делом частным, но делом общественным. Вся община принимала в нём участие; с её приговора, на её глазах совершался брак. Из этого не следует, чтобы она стесняла браки; но как скоро брак затевался, то он был делом, в котором принимала участие целая община, соизволяя на него и свидетельствуя о нём» [1, с. 316]. Свадьба включала в себя три периода: предсвадебный, свадебный и послесвадебный. К предсвадебным обрядам относят сватовство, смотрины, сговор, великую неделю, баню, девичник. К свадебным – обряды утра свадебного дня, приезда жениха, отдавания невесты жениху, венчания, свадебного пира. Послесвадебный период включает в себя обряды утра первого послесвадебного дня и обряды, совершавшиеся в течение первого брачного года. Мы не будем рассматривать все известные свадебные обряды, а остановимся лишь на некоторых.

Сватовство – это начало свадьбы. На этом этапе в дом невесты приходили сват и сваха со стороны жениха. Сваты всячески расхваливали жениха, как пример можно привести такую величальную песню о нем:

У нас князь-то хорошенький,У нас князь-то пригоженький,У его ли лицо белое –Да побелее снегу белого,Да у его щечки алые –Да поалее мака алого,Да у его ли бровки черные –Да как у черного у соболя!Да он отца-матери умныих,Да роду-племени разумного!

В случае первоначального согласия на брак (при сватовстве не решалось окончательно, будет ли он заключен), устраивалось угощение и назначался день смотрин, в который родственники невесты и жениха ездили «смотреть место»: проверяли хозяйство, смотрели невесту или жениха, иногда спрашивали о достатке и благосостоянии семьи у соседей. Если и после смотрин обе семьи давали согласие на брак, назначалось рукобитье, на которое решались основные вопросы по поводу свадьбы: договаривались о приданом невесты, о выкупке за неё, распределяли затраты на свадьбу и назначался её день. Рукобитье – юридическо-бытовой обряд, который закреплял согласие двух сторон на свадьбу молодых. Наступала великая неделя, на которой происходила подготовка к свадьбе, невеста устраивала девичник, на котором прощалась с «дивьей красотой» – расплетала косу, которая была символом девичества. В день свадьбы проводился обряд отдавания невесты жениху за стол: отец передавал в руки жениха свою дочь, тот сажал её рядом с собой за стол, а хор в это время пел песню:

Ягода с ягодой сокатилася,Ягода ягодине поелонилася,Ягода ягодине в глаза зазрила,Ягода с ягодиной в уста целовалася!

Этот обряд являлся главным во всей свадьбе в целом, ведь именно после этого обряда жених мог называться мужем, а невеста – женой. После венчания в церкви происходило окручивание молодой – расплетённые волосы невесты заплетали в две косы и надевали ей на голову «бабью кику». Послесвадебные обряды не имели обрядово-юридического значения, в отличие от предыдущих. В первое послесвадебное утро молодые шли в баню, рядились и посещали родственников.

Следующий вид обрядов – рекрутские. Возникли они после введения рекрутской повинности Петром I в 1699 г. Рекрут прощался с родственниками и друзьями, гостил у них, он был освобождён от всех семейных дел, пока решался вопрос о его призыве в армию. На проводы семья приглашала к себе гостей и делала угощения. Это называлось печальным столом. Рекрутчина была трагедией для крестьян, ведь служба продолжалась 25 лет, на это время семья не просто теряла кормильца: большая часть крестьян, которых забирали в солдаты, погибали в армии. Проводы были похожи на похороны, так как на них тоже исполнялись причитания, нерадостные песни и частушки. Например, такая частушка о рекрутчине:

Уж ты, молодость моя,Куда же ты девалася?По окопам, по землянкамСкоро истаскалася!

Ещё одна группа обрядов – похоронные. В их основе – древние представления о загробной жизни, идея продолжения существования умершего. Похоронные обряды осуществлялись при обмывании умершего, выносе умершего ногами вперёд, осыпании зерном лавки, на которой лежал покойник, мытье избы, бросании в могилу земли, раздавании на похоронах милостыни, на поминках… На похоронах собирались не только близкие умершего, но и соседи, односельчане, проводилась оценка жизни умершего, сообщение на всю округу о его смерти. Большую роль в похоронных обрядах играли причитания, которые выражали чувство горя [3]. Помимо похоронных причитаний существовали также поминальные плачи, которые исполнялись в особые ритуальные дни при посещении могилы. Было принято посещать могилу умершего на 3, 9 и 40-й дни после смерти, на праздники в течение года. В поминальных причитаниях вспоминали умерших, высказывали жалобы на жизнь и т.д.

Сейчас для большинства из нас знакомство с обрядовым (да и другими видами) фольклора происходит благодаря литературе и искусству. Поэтому так важно изучать огромный пласт устного народного творчества, что мы и надеемся продолжать в своих исследованиях.