Традиции и инновации в современном культурно-образовательном пространстве

Балет «Шехеразада» был поставлен по мотивам пролога к сборнику сказок «Тысяча и одна ночь». В оформлении, выполненном Л. Бакстом и В. Серовым, преобладали интенсивные «пылающие» цвета – малахитовый, алый, ярко-кирпичный и нежные оттенки розового и бирюзового. Спектакль «Шехеразада» так же имел огромный успех, где В. Нижинский предстал в роли "Золотого раба", виртуозному танцу которого был придан диковатый характер.

«Карнавал» был создан на основе сюиты венского романтика Р. Шумана. Спектакль показывал маленькое кафе, в котором собирались маски комедии "Дель Арте". Главных героев – Арлекина и Коломбину – с блеском исполнили В. Нижинский и прима-балерина Мариинского театра – Т. Карсавина. Их виртуозный танец доводил эти образы буквально до кукольного автоматизма. Л. Бакст создал отточенные до мельчайших деталей костюмы.

«Жар-птица» была создана по мотивам русских народных сказок. Резкая дисгармоничность музыки И. Стравинского придавала действию характер архаического зрелища. Главную женскую партию исполняла Т. Карсавина, героиня которой резкой пластикой напоминала хищную птицу. Спектакль оформлял А. Головин – блестящий знаток народного искусства. Он использовал в художественном решении элементы вышивки, резьбы по дереву, лубка. Декорации были выполнены в темных тонах, в оформлении костюмов преобладали яркие цвета народных промыслов. Вместе с выразительной пластикой М. Фокина это создало яркое зрелище.

В 1911 году М. Фокин поставил для «Русских сезонов» балет «Петрушка» на музыку И. Стравинского, в котором А. Бенуа вновь выступил как автор либретто и оформления. Спектакль показывал ярмарочное гуляние в Петербурге, во время которого оживали куклы – Петрушка, Арап и Балерина. Кукольные сцены чередовались с великолепными характерными танцами участников ярмарки – кормилиц, кучеров, уличных торговцев.

В 1912 году С. Дягилев резко изменил характер своей антрепризы. Балетмейстером труппы стал В. Нижинский, который поставил балет на музыку К. Дебюсси «Послеполуденный отдых Фавна» и сам исполнил в нём главную партию. В этом спектакле, в отличие от предыдущих балетов, был продемонстрирован непрерывный поток движения. Л. Баксту удалось добиться почти полного слияния персонажей с декорациями. Это был уже не синтез, к которому первоначально стремились мастера «Мира искусства», а полная синкретия, когда единичное растворялось в общем.

Новые тенденции получили развитие и в следующей работе В. Нижинского как балетмейстера, а именно, в поставленном в 1913 г. балете «Весна священная» на музыку И. Стравинского и в оформлении Н. Рериха. В. Нижинский добился невероятной пластики персонажей, не имевшей аналогов в истории балета и создавшей образ абсолютной неиндивидуальной абстракции. На премьере спектакля разразился скандал: авангардная часть публики была в восторге, завсегдатаи «Русских сезонов» – в шоке. Крики зрителей заглушали оркестр.

В 1914 году, перед началом первой мировой войны, С. Дягилев подготовил три балета: оперу-балет «Соловей» на музыку И. Стравинского (по сказке Андерсена, в постановке Б. Романова, сценарий и оформление А. Бенуа), балет «Золотой петушок» на музыку одноимённой оперы Н.А. Римского-Корсакова (по сказке А.С. Пушкина, в постановке М. Фокина) и, не показанная публике, «Литургия» по библейским песнопениям. Два последних спектакля были оформлены Н. Гончаровой и М. Ларионовым. «Послеполуденный отдых Фавна» и «Весна священная» также сохранялись в репертуаре.

«Соловей» был стилизован под парадный спектакль XVIII века, в котором была очень распространена восточная экзотика. Важное место в спектакле заняли персонажи Рыбак и Смерть. Рыбак развивал очень популярную в начале ХХ века тему близости к естественной природе. В партии Смерти предвосхищалось начало первой мировой войны.

Странным симбиозом предстал «Золотой петушок». С одной стороны, возвратившиеся к С. Дягилеву М. Фокин как постановщик и Т. Карсавина, в роли главной партии Шамаханской царицы. С другой – художники-авангардисты и прекрасные знатоки фольклора Н. Гончарова и М. Ларионов. Их оформление балета отличалось яркостью, нарядностью и очень свободной трактовкой костюмов и декораций. Это было не свойственно прежним спектаклям С. Дягилева в оформлении А. Бенуа и Л. Бакста что, естественно, влияло на утонченную работу М. Фокина и Т. Карсавиной.

Самым сложным по замыслу был спектакль «Литургия», работа над которым не была завершена. Л. Мясин, Н. Гончарова и М. Ларионов пытались найти максимальную обобщенность и выразительность пластических образов, соответствующих библейским песнопениям. Впоследствии, уже в середине ХХ века, Л. Мясин развил этот опыт в своих абстрактных балетах, которые он создавал, в частности, в сотрудничестве с С. Дали.

События 1914 года фактически завершили развитие «Русских сезонов» как ведущего направления балета начала ХХ века. В результате начала первой мировой войны труппа С. Дягилева оказалась отрезанной от России. Резко меняется и репертуарная политика С. Дягилева, в которой можно выделить два основных направления. Первое направление составляют виртуозные балеты на старинную, преимущественно итальянскую, музыку XVII – начала XIX веков. В них оттачивалось артистическое и техническое мастерство артистов труппы. Для второго направления характерным стало создание спектаклей с участием композиторов и художников-авангардистов. Ведущими мастерами «Русских сезонов» стали деятели, непосредственно воспитанные самим С. Дягилевым. «Русские сезоны» приобрели интернациональный международный характер.

Список литературы

1. Бенуа А.Н. Мои воспоминания, в пяти книгах. Т. 1, т. 2. Изд-е второе, доп. М.: Наука, 1990.

2. Бенуа А.Н. и Дягилев С.П. Переписка (1983–1928). СПб.: Сад искусств, 2003.

3. Власова Р.И. Русское театрально-декорационное искусство начала ХХ века: Из наследия петербургских мастеров. Л., 1984.

4. Красовская В.М. Русский балетный театр начала ХХ века. Л., 1971.

Информационно-компьютерные технологии

в обучении теории и истории изобразительного искусства

Дружкова Н.И.,

доктор педагогических наук, кандидат искусствоведения, профессор,

Московский педагогический государственный университет

Аннотация: в современном, быстро развивающемся информационном обществе привлечение средств визуальных коммуникаций к процессу обучения искусству уже стало необходимостью. Умение быстро найти нужную информацию, воспринять ее, должным образом интерпретировать в равной мере важно как для педагога, так и для студента. Особое значение это имеет при обучении теории и истории изобразительного искусства. В данном случае, визуальное сопровождение учебного курса неотделимо от его содержания, поскольку зрительный образ лежит в основе изобразительного искусства, раскрывает его сущность. Главная задача педагога здесь сводится к тому, чтобы с привлечением современных средств визуальных коммуникаций развить визуальное мышление и выявить индивидуальные творческие способности личности будущего художника.

Ключевые слова: визуально-коммуникационные средства информационно-компьютерных технологий, зрительный образ, изобразительное искусство, изображение, первоэлементы изображения, зрительное впечатление, средства художественной выразительности, изобразительный язык, визуальное мышление, живописное пространство, композиция, воспитание и образование творческой личности.

Druzhkova N.I., doctor of education, Ph.D. in art, professor ,Moscow Pedagogical State UniversityCommunication toolsin teaching theory and history of visual arts

Abstract: in today's rapidly evolving information society fundraising visual communications to teaching art has become a necessity. The ability to quickly find the information you need to accept it, properly interpreted equally important for both the teacher and for the student. This is especially important when teaching the theory and history of art. In this case, the visual accompaniment of course inseparable from its content, because the visual image is the basis of the fine arts, opens its essence. The main task of the teacher here is to ensure that with the assistance of modern visual communication to develop visual thinking and identify the individual creative abilities of the individual artist's future.

Keywords: visual communication tools of information and computer technologies, visual image, art, image, the primary elements of the image, the visual impression, means of artistic expression, figurative language, visual thinking, pictorial space, composition, education and training of the creative personality.

Информационно-компьютерные технологии постепенно становятся неотъемлемой составляющей образования, а их использование расширяет возможности и способствует повышению уровня преподавания любой учебной дисциплины. Хотя многое здесь, как и прежде, зависит от личности педагога, его кругозора, общей культуры и от желания учащихся воспринимать и творчески перерабатывать полученные знания.

Визуально-коммуникационные средства ИКТ играют особую роль в процессе обучения изобразительному искусству. Дело в том, что визуальный образ лежит в основе всего изобразительного искусства, раскрывает его сущность. Так, например, по воспоминаниям М. Волошина [2], великий русский художник Василий Суриков в работе над своими самыми значительными произведениями «Боярыня Морозова» (1887, ГТГ) и «Утро стрелецкой казни» (1881, ГТГ) следовал зрительным впечатлениям. В первом случае это была ворона на белом снегу, во втором – горящая свеча на фоне белого холста. Два этих визуально-эмоциональных образа, пришедших из наблюдений реальной натуры, легли в основу композиционного решения того и другого произведения. Так, в «Боярыне Морозовой» распластанная фигура Морозовой в черной одежде на фоне белого снега является центром композиции, передает трагизм происходящего, вызывая чувство сопереживания; в «Стрелецкой казни» горящая свеча на фоне белой холщовой рубахи стрельца символизирует жизнь, тогда как валяющаяся поодаль, потухшая свеча стрельца, которого ведут к виселице, – смерть.

Изобразительное искусство является разделом пластических искусств, объединяющим живопись, скульптуру и графику, возникших на основе зрительного восприятия и создающих изображение мира на плоскости и в пространстве. Они отражают действительность в наглядных, зрительно воспринимаемых, визуальных образах. Благодаря «методам обобщения, типизации, воображения художника», изобразительные искусства получают возможность эстетически раскрывать временное развитие событий, духовную атмосферу, переживания, мысли, взаимоотношения людей, воплощать общественные идеалы.

Художественные средства выразительности изобразительного искусства в разных его видах обращены ко всем аспектам зрительного восприятия, отражают объективно существующие качества реального мира (объём, цвет, пространство, формы предметов, световоздушная среда, светотень, фактура и пр.), изобразительные или выразительные средства связанны с характером образности произведения. Совокупность характерных для определённого вида или произведения изобразительных средств и специфика их применения называется изобразительным языком.

Учебный предмет «Теория и истории изобразительного искусства» всегда являлся обязательной общехудожественной дисциплиной для всех художественных вузов, готовящих специалистов в области изобразительного искусства, архитектуры и дизайна. Специфика курса заключается в том, что значительную его часть занимает визуальное сопровождение, которое неотделимо от его содержания и в этом смысле есть важное визуально-коммутационное средство не только передачи информации, но и выстраивания содержания всего учебного предмета.

Главные задачи курса – ввести студентов в постижение природы искусства, в понимание формально-образного языка памятников архитектуры и искусства, дать представление о системе видов искусства и принципах их классификации, познакомить с основными эпохами в развитии мирового художественного творчества и крупнейшими мастерами. Но не менее важно здесь научить умению воспринимать зрительную информацию, развить визуальное мышление, способность видеть, понимать глубину смыслов, постепенное появление такого профессионального для художника качества, как «насмотренность», которая вырабатывается одновременно с культурой видения, с мастерством композиции.

Важную роль в восприятии изобразительного искусства играет изображение – воспроизведение средствами искусства внешнего, чувственно-конкретного облика явлений действительности. Слово «изображение» по смыслу означает «передача образа». В широком смысле всякое художественное произведение есть изображение. В конце ХIХ века австрийский скульптор и теоретик искусства А. Гильдебрандт писал: «Истинное поэтическое воздействие изобразительного искусства возникает из способа видеть, из явления как такового. Изобразительное искусство имеет дело с предметом, который еще предстоит преобразить способом изображения, а не с предметом, самим по себе значительным и действующим поэтически или этически» [3].

В своей книге «Точка и линия на плоскости» В. Кандинский сделал попытку проанализировать действия первоэлементов, составляющих основу любого изображения: точки, линии, плоскости, цветового пятна, пространственных построений и т. д. [4]. Для того, чтобы показать, какое важное значение по драматургии и накалу страстей в произведении искусства может иметь одна лишь точка, он приводит пример соприкосновение и несоприкосновение рук в «Сотворении Адама» Б. Микеланджело. Если обратиться к современной терминологии, то можно утверждать, что это изображение протягивающихся друг к другу рук, пришедшее к нам сквозь века, является по своей сути философским и культурологическим символом визуальной коммуникации.

Известный отечественный ученый, искусствовед и историк искусства Б.Р. Виппер, давая определение живописи как одного из видов изобразительного искусства, следующим образом определял живописное пространство картины. «Передавая трехмерный мир на плоскости, художник имеет цель художественной организации поверхности, решает задачу построения пространства на плоскости.... Причем передача этого пространства не сводится только к геометрическим построениям, не менее важным здесь является светотень, цвет (отсюда световая, воздушная, тональная перспектива), а также органически слитый с ним духовно-культурный опыт, дающий в синтезе то, что называется живописным пространством или пространством в живописи» [1].

Интересно в этой связи обратиться к знаменитой «Троице» А. Рублева. Русский религиозный философ С. Трубецкой назвал русскую средневековую живопись «умозрением в красках». Об иконе «Троица» А. Рублева он писал: «Вражде и ненависти, царящим в дольнем, противопоставилась взаимная любовь, струящаяся в вечном согласии, в вечной безмолвной беседе, в вечном единстве сфер горних. Вот этот-то неизъяснимый мир, струящийся широким потоком прямо в душу созерцающего от Троицы А. Рублева, эту ничему в мире не равную лазурь – более небесную, чем само земное небо, да, эту воистину пренебесную лазурь…, эту премирную тишину безглагольности, эту бесконечную друг пред другом покорность – мы считаем творческим содержанием Троицы. Человеческая культура, представленная палатами, мир жизни – деревом и земля скалою, – всё мало и ничтожно пред этим общением неиссякаемой бесконечной любви: всё – лишь около нея и для нея, ибо она – своею голубизною, музыкой своей красоты, своим пребыванием выше пола, выше возраста, выше всех земных определений и разделений – есть само небо, есть сама безусловная реальность, есть то истинно лучшее, что выше всего сущего» [5].

«Троица» А. Рублева, безусловно, является вершиной древнерусской живописи, но одновременно это предмет культа, религиозного поклонения, почитаемая чудотворная икона для миллионов верующих. Это написанный А. Рублевым в «слезах и молитвах» нерукотворный образ мира невидимого и одновременно памятник культуры и искусства, свидетельствующий о духовных традициях и отечественной идентичности.

В заключение следует отметить:

1. Главной задачей курса «Теория и история изобразительного искусства» является не только знакомство с произведениями изобразительного искусства и основными периодами в развитии мировой художественной культуры, творчеством крупнейших мастеров, чему во многом могут способствовать современные визуально-коммуникационные средства ИКТ, предоставляющие возможность показать изображение практически любого памятника искусства, выбрав при этом нужные ракурс, крупный план, отдельные фрагменты. Задача курса – ввести студентов в постижение природы искусства, в понимание образного языка произведений живописи, архитектуры, скульптуры и т.д., научить самостоятельному анализу выразительных средств и, в конечном счете, визуальному мышлению, развить культуру видения, необходимую для профессиональной деятельности.

2. Использование в учебном процессе визуально-коммуникационных средств (виртуальные прогулки по художественным музеям и выставочным залам) должно быть направлено на подготовку к восприятию художественных произведений в реальности: более глубокому пониманию способствуют занятия, проводимые, например, в залах музея, поскольку это дает возможность живого общения с произведением искусства. Ощущение цвета, колорита, определенной энергетике картины, точное представление о размере, формате, а через эти средства и более глубокое понимание содержания произведения возможно только при общении с подлинником, а репродукции, слайды, всевозможные электронные носители должны стать своеобразным дополнением и эффективным средством в процессе изучения истории изобразительного искусства. В данном случае результатом визуальной коммуникации должно стать возникновение живого интереса и желания увидеть подлинное произведение в его окружающей среде реального пространства.

3. Очевидно, что преподавание и обучение в современном информационном обществе требует создания новых технологий приобретения научных знаний, нового уровня грамотности, умения самостоятельно быстро найти нужную информацию, проанализировать и сопоставить, интерпретировать, сделать выводы, что ведет к активизации познавательных способностей учащихся. В свою очередь, развитие информационных навыков через Интернет, через его визуально-коммуникативные средства может не только стимулировать развитие познавательных действий в рамках традиционной деятельности, но и обеспечить личностный рост, развитие основных компетенцией, обозначенных в государственных образовательных стандартах Высшего профессионального образования, поскольку преобразование информации в знания, превращение знаний в образование совершается только в сознании человека. Здесь будет уместно привести слова В. Кандинского, которые по отношению к педагогике искусства не потеряли своей актуальности и сегодня: «Научить и научиться искусству нельзя», но можно «научить думать аналитически-синтетически… школа должна давать в руки средства, а нахождение цели и конечного решения есть задача художественной индивидуальности» [4]. Окончательный осознанный выбор информационных, визуальных и средств художественной выразительности остается за художником-педагогом.

Список литературы

1. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. М.: Астпресс книга, 2004.

2. Волошин М. Суриков. Л.: Художник РСФСР, 1980.

3. Гильдебранд А. Проблема формы в изобразительном искусстве. М.: Издательство Московского полиграфического института, 1991.

4. Дружкова Н.И. Кандинский в Баухаузе. Теоретические основы художественно-педагогической деятельности. М.: МГУП, 2006.

5. «Троица» Андрея Рублева. Антология / сост. Г.И. Вздорнов. М.: Искусство, 1989.

Общехудожественные знания как проблема

гуманитарной подготовки учителя-музыканта

Шевчук Л.Э.,

кандидат педагогических наук, доцент,

Московский педагогический государственный университет

Аннотация: статья посвящена проблеме формирования общехудожественных знаний у студентов-музыкантов с позиций современной науки и учета специфики образовательного процесса в педвузе.

Ключевые слова: общехудожественные знания, качества знаний, художественная культура

Shevchuk L.E., candidate of pedagogical sciences, associate professor, Moscow Pedagogical State UniversityGeneral artistic knowledge as one of the problems of humanitariantraining of a teacher-musician

Abstract: the article is devoted to the problem of the formation of general artistic knowledge of students-musicians from the standpoint of modern science and taking into account the specifics of the educational process in the teacher training university.

Keywods: general knowledge, quality of knowledge, artistic culture.

Проблема формирования общехудожественных знаний у студентов-музыкантов в условиях педвуза является сегодня одной из актуальных. Освоение таких знаний происходит в условиях изучения дисциплин художественно-культурологического содержания, например, таких, как «Мировая художественная культура», «История искусства», «История музыки», «Народное творчество» и др.

Вопрос соотнесения фундаментальных научных знаний с учебным процессом для педагогики далеко не является новым. В той или иной мере связь научного познания и обучения раскрывалась в работах Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. В данной работе мы попытаемся обобщить положения общей педагогики, связанные с трактовкой категории "знания", и обозначить что собой представляют общехудожественные знания.

Как известно, знания составляют основу содержания образования и являются доминантными по отношению к другим его компонентам. Определение понятия "знание" в литературе имеет различные трактовки. Так, с позиций философов знание есть отражение действительности, некий идеальный мыслительный образ.

С позиций психологов знания рассматриваются как необходимые предпосылки и показатели развития личности, предпосылки правильного понимания и оценки явлений окружающего мира. Причем, огромное внимание уделяется первичным знаниям, которые являются основой развития понятий и процессов мышления [8]. Благодаря знаниям учащимся легче усвоить и осмыслить предмет. Согласно исследованиям современной психологии, существует несколько стадий усвоения знаний: восприятие, понимание, запоминание и применение. Особое внимание в современном процессе обучения уделяется последней стадии – подготовке учащихся к творческому применению знаний на практике. Для этого необходимо наличие сознательного усвоения знаний. Это сложный процесс восприятия, аналитико-синтетического мышления, запоминания и практической деятельности.

С позиций дидактики знания рассматриваются как основной элемент учебного предмета, отражающий сущность изучаемой науки (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Содержание знаний в педагогике анализируется с разных позиций. Так, в ряде работ в содержание знаний включены познания (Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер). Функции знаний рассматриваются как создание основы для общих представлений о действительности; выработке ориентиров для практической и духовной жизни; конструирование отношений к объектам окружающего мира [2].

Некоторые исследователи рассматривают знания как результат познавательной деятельности в целом (М.А. Данилов), в основе которой лежит обобщенный человеческий опыт (Г.И. Щукина).

На протяжении развития истории педагогики к категории знаний было не одинаковое отношение. Часто выделялись отдельные качества знаний, считавшиеся итоговым моментом познания действительности, ее отражения в сознании людей.

В современной науке знания трактуются не только как результат познавательной деятельности учащихся, но и как фактор дальнейшего развития личности.

Развитие человека и его сознания осуществляется в деятельности путем освоения социально-исторического опыта: знаний, отношений, норм поведения, способов деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С.Выготский, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев и др.).

Говоря о знаниях как об образах, предметах, явлениях, действиях материального мира, нельзя не подчеркнуть их важную особенность: знания ассоциируются с деятельностью, развиваются поэтапно, как и любое действие в целом. Следовательно, качество знаний определяется характером деятельности, которая используется для их усвоения [6]. Для знаний недостаточно их пассивное накопление, они также не являются и абсолютным показателем эффективной учебной работы ученика. Необходимо, чтобы учащиеся овладевали способами применения этих знаний через включение их в ту или иную деятельность – только тогда можно говорить о деятельной личности, способной творчески применить полученные знания на практике.