Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

Под средой в широком смысле понимается окружающая субъекта совокупность процессов, явлений, факторов, условий и иных субъектов, взаимодействующих с ним [1, с. 81].

Говоря о среде в контексте обучения, воспитания и образования, стоит отметить, что она признаётся наряду с педагогом и обучающимся равноправным субъектом педагогического процесса [1, с. 73]. Такая образовательная модель, в основе которой лежит принцип взаимодействия всех её субъектов [1, с. 75], является наиболее перспективной и востребованной сегодня.

Важной особенностью образовательной среды является её культурологический характер. Как отмечает Ж.Н. Критарова, различные элементы культуры, включённые в образовательную деятельность учащихся, способствуют организации особой среды обучения, ориентированной на развитие учащихся как личностей [4, с. 123]. Особенно это важно, если речь идёт об учебной языковой среде, которая выступает неотъемлемым элементом культуры страны изучаемого языка. С.А. Вишняков и Л.А. Дунаева также подчёркивают, что культуроведение – это базовый компонент в преподавании и изучении иностранных языков [1, с. 152].

Вопрос о том, какую языковую среду необходимо использовать в обучении РКИ – естественную или искусственно созданную – остается дискуссионным. Так, И.Р. Игнатченко пишет, что задача преподавателя состоит не в конструировании языковой среды, а в её непосредственном использовании в готовом виде, управлении ею и её педагогическим потенциалом [3, с. 97].

С.А. Вишняков и Л.А. Дунаева, напротив, полагают, что основная задача преподавателя заключается в необходимости конструирования языковой среды, в организации средового окружения [1, с. 74]. Они также отмечают, что создание искусственной языковой среды является важной методической задачей в процессе обучения иностранному языку [1, с. 84–85]. Кроме того, ими вводится понятие специально организованной проблемно-поисковой среды [1, с.75].

По мнению Ж.Н. Критаровой, главным элементом образовательной среды является средовый ресурс, представляющий собой совокупность средовых подходов, влияний и условий [4, с. 124]. Средовый подход ею понимается как «результат освоения человеком его жизненного окружения, принцип формирования нашего предметного и пространственного окружения» [там же]. Дж. Римонди видит в средовом подходе «способ оптимизации влияния среды на личность учащегося» [6, с. 186].

М.А. Мартынова отмечает, что в успешной реализации средового подхода, заключающегося в создании специальной обучающей среды в целях управления процессом формирования и развития учащегося, важную роль играют эмпатия, положительный эмоциональный фон, благоприятная психологическая атмосфера на занятии [5, с. 159]. По мнению исследователя, значение человеческого фактора возрастает многократно при средовом подходе к обучению [5, с. 162].

Дж. Римонди говорит о контекстно-средовом подходе, который предполагает получение прежде всего практических, или социопрагматических, а не теоретических знаний. Практическое знание всегда контекстуально и индивидуально, оно является интерпретативным, ориентированным на действие, некодируемым и трудно передаваемым [6, с. 189]. Задачей педагога является развитие у обучающихся интерпретирующего знания, с помощью которого можно определить значения различных ситуаций и выбрать оптимальный способ действий в этих ситуациях [там же].

С развитием и активным внедрением в современную жизнь информационных и коммуникационных технологий в лингводидактике появилось понятие виртуальной языковой среды. Как отмечают С.А. Вишняков и Л.А. Дунаева, развитие средового обучения в настоящее время способствует появлению большого числа научных исследований, целью которых является разработка виртуальных проблемно-коммуникативных учебных сред, основанных на использовании ИКТ и дистанционных технологий [1, с. 89]. Таким образом, интересы современной лингводидактики направлены в первую очередь на использование и развитие потенциала ИКТ, дистанционных технологий, а также электронных средств обучения в преподавании и изучении иностранных языков в целях создания таких «гибких учебных сред», которые увеличили бы эффективность и скорость достижения глобальной цели обучения иностранному языку – формирования вторичной языковой личности.

Список литературы

1. Вишняков С.А., Дунаева Л.А. Иноязычная вербальная коммуникация: преподавание, изучение, усвоение в контексте теории средового подхода: монография. М.: Флинта: Наука, 2017.

2. Дейкина А.Д. К вопросу о методологии методики РКИ и средовом подходе в преподавании. // Преподавание, изучение и усвоение иностранного языка в контексте реализации средовой модели образования. Материалы международной научно-практической конференции, посвящённой научному наследию профессора Л.А. Дерибас. М.: МПГУ, 2018. С. 53–57.

3. Игнатченко И.Р. Формирование лингвокультурологической компетенции китайских учащихся в условиях русской языковой среды. // Преподавание, изучение и усвоение иностранного языка в контексте реализации средовой модели образования. Материалы международной научно-практической конференции, посвящённой научному наследию профессора Л.А. Дерибас. М.: МПГУ, 2018. С. 96–100.

4. Критарова Ж.Н. Средовый подход к организации образовательного процесса в современной школе. // Преподавание, изучение и усвоение иностранного языка в контексте реализации средовой модели образования. Материалы международной научно-практической конференции, посвящённой научному наследию профессора Л.А. Дерибас. М.: МПГУ, 2018. С. 122–125.

5. Мартынова М.А. Средообразующая деятельность педагога-практика высшей школы при формировании новой языковой компетенции учащегося. // Преподавание, изучение и усвоение иностранного языка в контексте реализации средовой модели образования. Материалы международной научно-практической конференции, посвящённой научному наследию профессора Л.А. Дерибас. М.: МПГУ, 2018. С. 156–163.

6. Римонди Дж. Средовый подход к обучению как способ формирования практического знания. // Преподавание, изучение и усвоение иностранного языка в контексте реализации средовой модели образования. Материалы международной научно-практической конференции, посвящённой научному наследию профессора Л.А. Дерибас. М.: МПГУ, 2018. С. 186–190.

Аксиологическая сфера занятий по русскому языку как иностранному

Дейкина А.Д.

доктор педагогических наук, профессор, МПГУ, Москва

e-mail: [e-mail]

Аннотация: в статье обращено внимание на аксиологический стержень процесса обучения РКИ, обоснована необходимость создания аксиосферы иноязычного образования с опорой на ценностные приоритеты и личностные предпочтения обучающихся.

Ключевые слова: сфера образования; ценность; ценностные смыслы; аксиологический подход.

A.D. Deikina

ScD in Pedagogy, Professor, Methods of teaching Russian language Department, Mоscow Pedagogical State University, Moscow, Russia

e-mail: [e-mail]

AXIOLOGICAL SPHERE OF THE LESSONS OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Abstract: the article draws attention to the axiological core of the learning process of RFL, the necessity of creating the axiosphere of foreign language education based on the value priorities and personal preferences of students.

Keywords: sphere of education; value; value meanings; axiological approach.

Заявленная тема могла бы звучать и так: «Аксиосфера занятий русским языком как иностранным», что предполагало бы выход за пределы процесса обучения учебному предмету в область самопознания и самосовершенствования в русском языке. Очевидно, что именно внимание к русскому языку в личностном плане связано с особым для изучающего язык статусом предмета, необходимостью его изучения в силу своих предпочтений, интересом к культуре другого языка и т.д.

Предметом данной статьи является методологическое определение процесса изучения русского языка как иностранного со стороны ценностных приоритетов обучающихся, т.е. аксиологизации. Соответственно целью данной статьи является обоснование аксиологического подхода как ведущего среди других подходов: социокультурного, средового, коммуникативного, деятельностного и др.

Отметим прежде всего современные тенденции, определяющие выработку новых или уточнённых методических подходов в качестве меняющихся или по-новому осмысленных стратегий в организации учебного процесса, а вместе с ними и весь ряд компетенций, в том числе мировоззренческого характера.

Научно-методическое обеспечение современного учебного процесса по русскому языку как иностранному и определение перспективы развития некоторых тенденций в стратегии обучения русскому языку связано с рядом факторов:

− возрастающей ролью русского языка как иностранного,

− усилением значимости русского языка как средства общения,

− расширением современного поликультурного мира,

− стремлением к постижению языковой картины мира,

− социализацией учащихся с учётом поликультурной среды,

− появлением учебных интернет-ресурсов и др.

Анализ научных исследований последнего времени в области методики преподавания русского языка как иностранного позволяет утверждать, что увеличивается спектр тех компетенций обучающихся, формирование которых выдвигается в виде значимых задач, т.е. необходимых для обучающихся. Так, всё более значимой становится задача формирования высокого уровня социокультурной компетенции, для этой цели разрабатываются различные модели, создаются новые блоки заданий, в том числе на основе учебных интернет-ресурсов. Этот путь связан с выбором подходов, число которых становится в теории всё большим, несмотря на то, что именно подход определяет стратегию. Особенности внедрения в образовательный процесс современных технологий как тактических также определяются выбором стратегического направления, т.е. подхода. Именно поэтому, на наш взгляд, предметом специального рассмотрения являются, прежде всего, в силу своей неоднозначности подходы и компетенции, а значит, методы и технологии. Однако об аксиологической сфере занятий по русскому языку специальных исследований практически нет.

Несмотря на ряд содержательных исследований, остаются многие вопросы нерешёнными. Так, по-прежнему необходимо:

− уточнение новых понятий, в частности их разграничение,

− более отчётливый ответ о процессе интегрирования предлагаемых моделей и технологий в устоявшийся учебный процесс,

− большая доказательность эффективности выбираемых технологий и др.

Повторим вывод: не очевидна направляющая стратегия аксиологической методики, а значит, роль аксиологического подхода.

Идеи аксиологической лингвометодики могут быть осмыслены в разных направлениях в связи с изучением русского языка как иностранного:

− плодотворная роль русского языка в сфере профессионального образования (метапредметность русского языка и метапредметный подход),

− когнитивное обучение русскому языку (осознанный прогноз на ресурсы и потенциал русского языка для развития личности, системно-деятельностный подход),

− культуроразвивающая среда русского языка как отражение социосреды в её современном состоянии (средовой и социокультурный подходы).

Такое видение отвечает современной тенденции «переориентирования образования со знаниецентрического на культуросообразное», т.к. вопросы аксиологической направленности обучения находят себе поддержку путём сопряжения языка и культуры. Это, конечно, не должно противоречить получению осознанного лингвистического знания, когда любой уровень русского языка, любая его единица позволяет говорить об уникальных свойствах языка, видеть отличительные свойства и в звуках русской речи, и в алфавите, способном представить фонетическое богатство, и в лексике, способной принять и адаптировать заимствованное слово, не разрушая природную основу, и в других языковых средствах, отличающихся своеобразием и богатством. Лингвистическое знание аксиологично. Это и есть аксиология изучаемого предмета – ценностные свойства русского языка, их системность и гармоничность. К примеру, одна из современных научно-методических работ Т.В. Шустиковой напрямую связывает изучение фонетической системы русского языка с культурой: «Русская фонетическая культура инофона: лингводидактический аспект» [3].

Если процесс презентации аксиологической мысли выстроен профессионально грамотно, то и рефлексия на идею ценности будет не декларированной, а более глубокой. В этом подходе курс РКИ приобретает новое содержание с ценностными смыслами. Так, использование изучаемого русского языка как иностранного в целях коммуникации повышает ценностную планку умений участвовать в языковом взаимодействии (интеракции). Применительно к этому по-новому выстраивается и учебный диалог: как активный метод обучения он приобретает конструктивный характер, т.е. самостоятельный выход на понимание особо значимых явлений, фактов русского языка.

Заметим, что процесс познания русского языка часто связан с ситуациями когнитивного диссонанса, когда перевод единицы языка в единицу речи, включение лексической единицы в контекст, переход от лексико-грамматических значений к смыслам и др. связаны с тревожностью, неуверенностью, заниженной оценкой своих возможностей, что приводит к потере интереса в предмете изучения. Это вопросы не только психологической, но и, на наш взгляд, интеллектуальной устойчивости личности. Именно в аксиосфере изучения русского языка создаётся мотивация к изучению русского языка как ценностного объекта и проявляется настойчивость в преодолении трудных ситуаций познания нового.

Создание аксиосферы обучения органично связано с целенаправленностью учебного процесса – достижением личностных результатов и ценностных смыслов. А учёт личностных смыслов обязателен, если исходить из провозглашённого дидактикой постулата об ученике как субъекте образовательного процесса. Парадигма обучения иностранному языку, в том числе русскому языку как иностранному, меняется, если выбирается концептуальная позиция, сформулированная в одной из работ Е.И. Пассова: «явственная специфичность целеориентированной деятельности человека на основе ценностных ориентаций его личности» [2, с. 22].

К сожалению, в новом «Современном словаре методических терминов и понятий» [1] понятие ценность как методическая категория, определяющая целенаправленность учебного процесса, отсутствует, то же и аксиологический подход – он отсутствует среди многих других названных подходов. Однако же есть большой ряд статей на тему: социо – социокультурный шок, социолингвистическая компетенция, социология образования и др.

Для укрепления нашей позиции об аксиологической сущности ценностной направленности в обучении русскому языку оказались чрезвычайно важными две статьи из названного выше словаря: смысл [1, с. 316] и сфера [1, с. 335].

Смысл трактуется как «идеальное содержание, идея, сущность, предназначение, конечная цель (ценность) чего-либо (смысл жизни, смысл истории и т.д.).

Сфера общения – «взаимосвязанный комплекс ситуаций и тем общения, видов речевой деятельности, обусловленный потребностями обучающихся».

Выделенные нами понятия ценности и потребностей не являются случайными для современной методики: они соединяют идеальное и прагматическое в сознании обучающихся, и в силу этого необходимо отбирать и адаптировать тот материал, как языковой, так и культуроведческий, который имеет ценностные измерители. Категория ценность, являясь философской и социокультурной, существует и как категория ценность образования (об этом писал Б.С. Гершунский в своём капитальном труде «Философия образования для XXI века» в 1998 г.), во-первых, как внешние по отношению к сфере образования, так и внутренние цели, во-вторых, как в общем виде, так и в дифференцированном применительно к конкретным звеньям образования.

Качественный контент учебного курса РКИ, собственные сценарии уроков по РКИ, информационные ресурсы, образовательные ролики, видеообъяснения преподавателя, презентации и др. составляют сферу образования. Она будет аксиологической, если основывается на концепте ценность в его разнообразном смысловом воплощении на занятиях РКИ.

Аксиосфера – это, говоря словами Е.И. Пассова, «образовательное пространство, человечески уютное, содержательно культурное, мотивационно увлекательное» [2, с. 3].

Список литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Современный словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам. М.: Русский язык. Курсы, 2018. 496 с.

2. Пассов Е.И. Мутагенез методики: как спасти науку. Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2012. 266 с.

3. Шустикова Т.В. Русская фонетическая культура инофона: лингводидактический аспект: Монография. М.: РУДН, 2010. 315 с.

Обучение иностранных учащихся-филологов отвлеченной и абстрактной лексике

Демидова Е.Б.

кандидат филологических наук, доцент, МПГУ, Москва

e-mail: [e-mail]

Аннотация: абстрактные и отвлеченные производные имена существительные являются одним из важнейших объектов усвоения иностранных учащихся-филологов, так как широко представлены в учебных и научных текстах филологической направленности. Они составляют основу терминологии и широко используются в конструкциях научного стиля речи. Поэтому их презентация на синтаксической основе вполне оправдана. Задания текстового уровня по работе с данным типом производных существительных определяются прежде всего целями понимания учебно-научных текстов.

Ключевые слова: абстрактные и отвлечённые производные имена существительные; иностранные учащиеся-филологи; терминология; синтаксическая основа.

E.B. Demidova

PhD in Philology, Moscow Pedagogical State University, Moscow

e-mail: [e-mail]

TEACHING ABSTRACT VOCABULARY TO FOREIGN STUDENTS OF THE PHILOLOGICAL FACULTY

Abstract: the article deals with substantive derivatives, which are widely represented in educational and philological scientific texts and also form the basis of terminology. When teaching foreign students, intending philologists, these derivatives are one of the most important objects of assimilation. Since they are widely used in constructions of scientific style speech, their presentation on a syntactic basis is fully justified. Text-level tasks for working with abstract nouns are primarily determined by the tasks of understanding educational and scientific texts.

Keywords: Abstract substantive derivatives; educational and scientific texts; the basis of terminology; foreign students-philologists.

Важной задачей курса русского языка для иностранных учащихся-филологов является формирование коммуникативной компетенции, готовности к овладению специальными дисциплинами, которые входят в программу филологического факультета, и дальнейшей профессиональной деятельности. Формирование коммуникативной компетенции в учебной и научной областях основывается на базе развитых языковых, в том числе и словообразовательных, умений и навыков.

Проблема русского словообразования остается недостаточно разработанной в лингводидактическом плане, в то время как словообразовательный компонент, наряду с другими языковыми компонентами, участвует в формировании коммуникативной компетенции иностранных учащихся. «При работе над словообразовательной моделью открываются широкие возможности для создания у студентов потенциального словарного запаса» [5, с. 307]; навыки словообразовательной работы дают возможность инофонам понимать значения незнакомых слов, а «скорость запоминания новых слов зависит от известности / неизвестности структурных элементов слова» [5, с. 311].

В текстах по специальности лингвистической и литературоведческой направленности достаточно широко представлена отвлечённая и абстрактная лексика. Это отглагольные и отадъективные образования, активно участвующие в выражении актуальных научных смыслов.

Производные имена существительные со словообразовательным значением «Действие или состояние, названное производящим глаголом» образуются от имён существительных при помощи суффиксов -ниj-, ениj-, -ьj-, -к-, -ациj-, -ств-, -ок-, -б-, -0 (нулевой суффикс). Все производные этой группы объединяет то, что они сочетают в себе значение действия и значение имени существительного как части речи. Имена существительные с данным значением могут называть отвлечённое действие (процесс, действие по глаголу), например: выявлять – выявле-ниj-е; происходить – происхожде-ниj-е; наблюдать – наблюде-ниj-е.

Многие производные данной группы могут развивать вторичное предметное значение, например: выступление, заявление, постановление.

Словообразовательное значение «Отвлечённый признак» имеют производные существительные, образованные от основы прилагательного при помощи суффиксов с отвлечённым значением -ость, -от(а), -ин(а), -изн(а), -ств(о), -еств(о), -иj(е), -ьj(е).

Данные существительные грамматически обозначают предмет, а по семантике являются названием признака, например: мягкий –мягк-ость; напряжённый – напряжённ-ость; подвижный – подвижн-ость; нормированный – нормированн-ость; длительный – длительн-ость и др. Нетрудно заметить, что наиболее активно в лингвистике используется модель с суффиксом –ость.

Подавляющее большинство существительных-терминов в разделах языкознания имеет словообразовательное значение «процесс по действию». Например, термины фонетики: артикуляция, ассимиляция, диссимиляция, транскрипция, ударение; термины словообразования: аффиксация, суффиксация, сложение, усечение, чередование, членение; термины лексики: заимствование, толкование, переосмысление; морфологии: склонение, спряжение, словоизменение. Термины синтаксиса в своём большинстве представлены отвлечёнными существительными со значением свойства: валентность, модальность, предикативность.

По мнению Л.В. Красильниковой, в лингвистической терминологии «отглагольные имена со значением процесса преобладают над отадъективными качественными существительными» [4, с. 263] в силу особенностей данной науки, которая изучает в большей степени процессы, происходящие в языке, и в меньшей – признаки единиц языка. Термины литературоведения в большей степени представлены признаковыми производными, например: идейность, новаторство, комизм, полифоничность, реализм. При этом «необходимо учитывать, что для иностранных учащихся-филологов новым является не только языковое наполнение учебно-научного текста, в частности филологическая терминология, но и сама специфика научного знания, когнитивное своеобразие филологического дискурса» [4].

Большинство производных лексем с абстрактным и отвлечённым значением носит общенаучный характер: развитие, понимание, взаимодействие, противопоставление и др. Особый пласт лексики в текстах филологической направленности представляют существительные с отвлечённым значением, представляющие собой универсальные логико-философские категории: закономерность, изменяемость, вероятность, противоположность, зависимость и др.

Задания и упражнения на овладение дериватами с абстрактным и отвлечённым значением условно могут быть разделены на две основные группы. К первой относятся ознакомительно-подготовительные задания на усвоение словообразовательных моделей, по которым строятся такие существительные, например:

1. Укажите, от каких слов и с помощью какого суффикса образованы существительные-термины: подвижность, нормированность, экспрессивность, звучность.

2. Образуйте существительные-термины со значение качества от следующих прилагательных: нормированный, эмоциональный, многозначный, образный, членимый, продуктивный, напряжённый.

3. Замените данные словосочетания по образцу. Следите за употреблением падежных форм.

Образец: подготовка (чего?) доклада – подготовить (что?) доклад.

Изучение русского языка, решение проблемы, чтение текстов, оценка работы, реализация идеи, обсуждение статьи, исправление ошибок.

4. Дополните строки тремя производными, которые образованы с помощью указанного суффикса:

-ениj-: изучение, …, …, ....

-ость: сочетаемость …, …, ....

-изм-: реализм, …, …, ....

Ко второй группе упражнений можно отнести условно-речевые задания, развивающие навыки использования производных с абстрактным значением в предложениях-высказываниях.

Абстрактные и отвлечённые существительные широко используются в моделях предложений, представленных в учебно-научных текстах. Это, например, модели со значением квалификации: что является каким / чем: Палатализация – это процесс смягчения согласных. Особой частотностью отличается конструкция с глаголами на -ся: что характеризуется (отличается) чем, например: Русское ударение характеризуется подвижностью. Производные имена со значением качества и свойства выступают в роли дополнения в конструкциях: кто (что) обладает чем, например: Данная модель обладает высокой продуктивностью. В научном стиле речи для обозначения классификации с указанием её обоснования могут использоваться модели: в основе чего лежит что, в основу чего положено что. При этом наряду со словом классификация употребляются также абстрактные существительные подразделение, деление, разделение, например: В основе деления согласных на звонкие и глухие лежит соотношение голоса и шума.