Нариси з екзистенціальної аналітики педагогічного дискурсу

Інший можливий результат тотальної позитивності є в тому, що вона стає передумовою формування вільної і творчої особистості. Відсут-ність жорсткого примусу, мимовільність діяльності, незалежність від ін-ших стає причиною інтенсивного внутрішнього розвитку. Діяльність у цій ситуації виникає як відгук на виклик світу в «незацікавленому» спогля-данні, коли відкривається його краса і прокидається інтерес до творчості. Розвиток відбувається спонтанно і непередбачувано, оскільки оцінки ре-зультатів діяльності з боку інших тільки позитивні. Саме тому вільно проявляються внутрішні задатки і здібності. Головне ж в тому, що усві-домлюється своє призначення як творця. Звідси походить бачення себе в майбутньому, прокидається потреба в творенні, знаходиться та справа, яка дозволяє досить повно реалізувати себе, тобто, за Г. Сковородою, «споріднена» праця.

f) Тотальна негативність

Можлива протилежна ситуація, коли домінує тотальна негативність, яка проявляється у ворожому ставленні інших до себе, що веде до відмови у визнанні, відторгнення, недовіри, які обумовлюють заперечливу оцінку діяльності незалежно від її результатів. Реакція вихованця на неї є захист самого себе, що призводить до протистояння і відповідної агресії, оскіль-ки світ їм оцінюється як втілення зла. При цьому навіть не ставиться пи-тання про необхідність вдосконалення самого себе, можливість досяг-нення успіху, відповідно, позитивного оцінювання з боку інших. Зовсім навпаки, передбачається, що ставлення до самого себе несправедливе, умисно негативне тощо. Воно часто знаходить своє вираження в пре-зирстві, недовірі, жорстокості до будь-яких проявів оточуючих, у тому числі при спробах допомогти. Відповідно, всі норми гуманних відносин відкидаються, поведінка стає демонстрацією непокори, неслухняності та невизнання вимог, що висуваються.

В іншому випадку домінування тотальної негативності може призвес-ти, навпаки, не до протистояння, а покірності та пасивності, під поряд-кування та повної залежності. Вона породжує нездатність бути самос-тійним, активним. Відповідно, діяльність дзійснюється тільки при наяв-ності зовнішнього примусу, виконання обов’язків, які жорстко контролю-ються, а його відсутність призводить до неробства і порожнього прове-дення часу. Тому тотальна негативність стає причиною виникнення без-вольної особистості, яка не здатна на самостійні дії, повністю залежна, спроможна тільки виконувати накази. Відмітимо, що при наявності доб-рих здібностей такий учень може бути успішним, у тому числі «відмін-ником», але при відсутності зовнішнього примусу повністю втрачає свої переваги.

Іноді домінування тотальної негативності в дискурсі може призвести до стоїчного протистояння, яке нічого спільного не має з протестною налаштованістю. Остання є в наявності, але вона спрямована не проти когось, а проти самого себе, що стає передумовою для самовдосконален-ня. Таку позицію можна виразити висловлюванням: «Наш учитель дуже строгий, його вимоги дуже високі! Нажаль, вони виражаються в не дуже приємній формі. Але він правий, оскільки тільки таким чином можна по-долати наші недоліки. Повинно багато працювати!». Тоді «бажання розп-лати за приниження» знімається не покірністю, а виконанням висо-ких вимог, що спонукає активність і вимогливість до самого себе. Прихо-дить розуміння того, що продуктивне існування можливе за умови відповіда-ти високим вимогам. Саме тоді «рішучість бути» набуває визначального характеру.

На підставі викладеного виділимо декілька основних інтенцій існу-вання, які провокуються тотальною негативністю. Можливо, що виникає апатія, зневіра в свої можливості, нездатність подолати складності. Це своєрідна «затурканість», яка обумовлює заперечення себе. Як наслі-док – негативне оцінювання навіть позитивних результатів, відсутність інтересу, апатія і озлобленість на світ. Затурканість породжує «раба» як виконавця чужої волі. Зрозуміло, такий учень не в змозі не тільки ста-вити моральні проблеми, але і усвідомити їх. Це провокує вираз невдо-волення незалежно від того, якими здібностями суб’єкт навчання володіє. Усвідомлення відсутності позитивних перспектив у навчальній діяльності призводить до їх пошуку в інших видах діяльності, наприклад, грі, роз-вагах або в агресивних діях.

Відзначимо окремий випадок, коли вихованець спостерігає іроніч-ність по відношенню до себе, яка знецінює його досягнення. Наприклад, коли учень отримує високі оцінки, але при цьому бачить їх «справжню» ціну, переживає дискурсивне насильство, внаслідок чого його «творчість» пояснюється страхом перед приниженням, яке він постійно відчуває. Це ініціативність «під батогом», тобто жорстоким примусом, відповідно, ко-ли він припиняється, вона зникає. В наслідок формується повністю при-гнічена особистість, не здатна на активні дії, яка не може побачити своє призначення.

Тотальна негативність може стати спричиною виникнення бажання творення. Це можна виразити таким умовиводом: якщо висуваються вимоги, то їх треба виконувати, оскільки таким чином реалізується моє призначення і причетність до світу. Це тому, що при деструктивному дискурсивному впливі відчувається не страх за себе, а, навпаки, форму-ється активна позиція. Звідси чим вище вимоги з зовні, чим катюгорич-ніше вони висловлюються, тим кращі результати навчальної діяльності.

Нарешті, тотальна негативність може призвести до провокування сва-вілля, тобто до заперечення підпорядкування, що виражається в відмові підкорятися вимогам, зокрема, виконувати навчальні завдання Тоді вчитель виявляється безсилим, оскільки розглядається як той, хто обмежує свободу, що чинить насильство, яке викликає протест. Усвідом-лення неповноцінності в учня породжує відповідну агресію. Це призво-дить до відчуження, яке являє собою відсторонення від самого себе, тобто від того, що вимагає самореалізації.

Після розглядання впливу негативності на трансмісію моральних станів, відповідно основних напрямів екзистенціальних змін у педагогіч-ному процесі, є передумови дослідження результативності педагогічного дискурсу при наявності суперечливих відносин.

13. МОРАЛЬНА ІНІЦІАЦІЯ І ТРАНСМІСІЯ

В ПЕДАГОГІЧНОМУ ДИСКУРСІ

Виховний процес може розглядатися як сукупність етичних спонукань або ініціацій. Проблема ініціації виникла в антропології, яка має свої ви-токи в структуралізмі, а потім була розвинута в дослідженнях А. Геннепа, Р. Генона, М. Мід і М. Еліаде [2; 3; 11; 15].

а) Р. Генон: традиція – основа існування людства

У «Нотатках про ініціацію» Р. Генон обмежується розглядом загаль-них аспектів ініціації, а звернення до її окремих форм має характер ілю-страції [3]. Значна увага приділяється дослідженню стану ініціалтичних і псевдоініціастичних організацій. Підставою існування людства розгляда-ється традиція, яка походить з нелюдяного джерела. При зіставленні іні-ціастичного та містичного шляху наголошується, що вони не мають між собою нічого спільного, і заперечується їх співіснування. Відмінність іні-ціастичного шляху від містичного полягає в тому, що індивідові належить ініціатива реалізації, яка знаходиться під контролем організації, до якої він відноситься. Для розуміння призначення ініціації необхідно мати на увазі зіставлення тілесного та ментального світу, при цьому вона має від-ношення до останнього. Вона пов’язана з інтелектуальною інтуїцією і є «чистим духовним» досвідом. Р. Генон вважає, що ініціацію неправильно відносити до морального або соціального порядку, оскільки концепції, які їх описують, мають «земний» характер. З цим твердженням важко по-годитися, оскільки передача морального та соціального досвіду неможли-ва поза традицією.

b) А. Геннеп: обряди переходу, значення

сакрального та стилі виховання

Інший вчений, а саме А. Геннеп, при дослідженні обрядів переходу протиставляє профанний, який властивий сучасним суспільствам, і сак-ральний світи, при чому стверджує, що останній належить до релігійному досвіду. Перевага сакрального з А. Геннепу є в тому, що він охоплює всі сфери життя людини та суспільства, що сприяє його стабільності. Істот-ній критиці піддаються сучасні суспільства, в яких солідарність зведена до мінімуму [2, с. 8].

Зіставлення сарального та мирського можна знайти в роботі М. Еліаде «Священне і мирське» [15]. Його увагу привертає відношення людини до священного в релігійному досвіді, а точніше – в ієрофанії, тобто акті, в я-кому воно проявляє себе. Ієрофанією також вважається будь-який об’єкт, який вживається в досвіді. На наш погляд, вельми цікава згадка про педа-фанію, яка виявляється в підкоренні волі вихователя та підпорядкуванні моральним нормам.

Педагогічні проблеми ініціації в антропологічному аспекті розглядає М. Мід. Вона досліджує умови життя, побут, відношення усередині сім’ї індіанських племен, тобто в центрі уваги – культура в її безпосередності. Основна увага сконцентрована на розгляді відмінностей стилів виховання в різних культурах [11]. Виділяється, з одного боку, вільний стиль, коли дитина не має майже жодних обмежень у поведінці, коли вона панує над дорослими, які виконують її капризи, а основний час проводить в іграх з однолітками. З іншого боку, стиль залежності, коли дитина включається в життя дорослих, на неї покладаються певні обов’язки, як наслідок у неї як би «відсутнє дитинство».

Спостереження антропологів за різними формами ініціації дозволя-ють поставити питання про її соціальне призначення. Філософське і куль-турологічне дослідження проблем ініціації в основному пов’язане з роз-глядом спадщини вище названих філософів, також проблем комунікації. Як найбільш значимих відзначимо роботи О. Грицанова, Н. Дьоміної, С. Толкачової, А. Филиппович та ін. [4; 7; 13].

с) Виховання как трансляція екзистенціального досвіду

Досить ретельно ініціацію досліджує Р. Генон, який, як представник традиціоналізму, стверджує, що людство в моральному плані не удоско-налюється, а деградує, оскільки втрачає традиції, які були присутні спо-чатку. Вдосконалення існування, згідно Р. Генону, полягає в традиції як засобу збереження священного досвіду. В умовах секуляризації соціаль-ного в сучасному світі таке вирішення проблеми гуманності не може бути виправдано. Необхідно спочатку виявити своєрідність становлення екзи-стенціальних станів, а потім показати передумови і обумовленість існу-вавня. Тим самим стає зрозумілою актуальність екзистенціальної діалек-тики як самостійного напряму в дослідженні педагогічного дискурсу. Від-штовхуючись від основних положень традиціоналізму, ставиться мета можливості обґрунтування екзистенціальної діалектики і педагогіки як сфери передачі досвіду існування з боку іншого (учителя). Педагогіку можна розглядати вже не тільки як науку, скільки сферу трансляції дос-віду існування в його безпосередності. Щоб описати цей досвід, необхідно використовувати як феноменологію, яка дозволяє виявити феномени існування, а також основні положення екзистенціалізму, відповідно тра-ктувати існування в його безпосередності як присутність.

d) Відтворення гуманності

Визнаючи поширення мирського в сучасних суспільствах слід зверну-ти увагу на те, яким чином здійснюється процес відтворення гуманності в контексті проблеми виховання. У цьому аспекті викликає інтерес спад-щина двох видатних філософів, а саме І. Канта і М. Ґайдеггера. Увага до першого пов’язана з тим, що він ставить питання про співвідношення можливого і належного, який можна вважати основним в екзистенціаль-ній діалектиці.

Відзначимо, що на цей аспект значення кантівської спадщини як пра-вило не звертається уваги. Інтерес же до творчості М. Ґайдеггера викли-каний тим, що він поставив основні екзистенціальні проблеми, зокрема, показав відношення людини і світу. У сукупності використання основних ідей спадщини вказаних філософів дозволяє показати проблематику ек-зистенціальної діалектики в педагогічному аспекті.

е) І. Кант: ініціація як перехід можливого у належне

У найзагальнішому вигляді ініціацію у контексті кантівської мораль-ної філософії можна розуміти як покладання обов’язків «бути мораль-ним». За термінологією І. Канта, ініціація є взаємодією «можливого» і «належного», що припускає часткове усунення невизначеності існування за допомогою вибору. Така обумовленість припускає ухвалення певних загальних моральних норм.

На наш погляд, у екзистенціальному аспекті ініціація припускає отри-мання індивідом особистісних якостей через прийняття «можливого» як «необхідного», зміст якого визначається з боку співтовариства, яким мо-же виступати як окрема група, так і людство в цілому. У процесі педаго-гічної ініціації встановлюється цілісність існування, як сукупності відно-син Я та Іншого за допомогою виконання норм, які приймаються як обов’язкові. Саме тому вихованням можна називати процес фор-мування моральності в педагогічному дискурсі за допомогою ініціації.

Педагогічну ініціацію, якщо її розглядати як сферу дискурсивної прак-тики, можна побачити у висуненні вимоги «бути таким». З боку ж вихо-вателя вона є трансмісією, тобто передачею моральних станів за допомогою спонукання та примушення. Це належить до сфери професійних обов’язків вчителя та припускає висунення вище позначеної вимоги. Її необхідність полягає в тому, що в ній «можливе» встановлю-ється як «належне», що повинно виконуватися. Відмінність ініціації від простого примушення полягає в тому, що вона припускає не тільки вико-нання після висунення вимоги, але й формування налаштування, в розу-мінні М. Ґайдеггера, тобто виникнення готовності «бути таким» [14, с. 134-140].

f) Взяти на себе відповідальність

«Готовність бути» означає брати на себе відповідальність не тільки за себе, але й за інших і положення в світі, як вважає К.-О. Апель. Ця здат-ність формується вихователем і удосконалюється залежно від стану того, хто виховується, та умов. Контроль здійснюється у формі оцінювання, що передбачає використання оцінки як інструменту впливу, за допомогою якої виявляється відповідність належному. Тому виконання будь-якого завдання в виховному процесі розглядається як шлях до «готовності бу-ти». В елементарному вигляді вона формулюється у формі гасла епохи со-ціалізму «Будь готовий!» – і відповіді: «Завжди готовий!»

При визначенні існування «як бути» здійснюється обмеження нес-кін-ченно широкого горизонту можливостей, тобто свободи, згідно Ж.П. Сар-тру [12, с. 652-822]. Водночас екзистенціальна свобода припускає наяв-ність відповідальності перед іншими у формі «готовності бути» для них. Тоді належне виконується не з примусу, а за власним бажанням. Потреба виконання належного виникає за допомогою педагогічної ініціації через пробудження моральних переживань.

У такому аспекті прийняття належного є ніщо інше, як подолання не-визначеності існування, яка полягає в тому, що Я «блукає по можливос-тях», що відкривається перед ним у визначеному місці залежно від ситу-ації. Така невизначеність пов’язана з тим, що ще відсутнє розуміння того, яким «повинен бути». Звідси невідомість самого для себе, яка долається в акті ініціації, де визначаються сенси існування. Саме тому виникає питан-ня про характер і способи встановлення «належного», а також те, яким чином воно реалізується вчителем.

g) Моральний імператив: виконати, у що б то не стало!

Для з’ясування своєрідності педагогічної ініціації звернемося до від-мінності категоричного та гіпотетичного імперативу за І. Кантом. Своє-рідність категоричного полягає в тому, що виконання належного не зале-жить від суб’єктивності індивіда та обставин. Мається на увазі, що бажан-ня та перешкоди, що виникають на шляху його реалізації, не беруться до уваги. Цьому сприяє ініціація, оскільки вона містить вимогу «виконати, у що б то не стало», що припускає «бути таким, а не іншим», яке, по суті, є вже не формальним, а екзистенціальним.

Таким чином, якщо кантівський імператив трактувати в аспекті ста-новлення моральності, то тоді він є моделлю позитивної екзистенціальної трансформації. Слід також зауважити, що педагогічна ініціація включає в себе редукцію, з допомогою якої усуваються недоліки суб’єктивності. У результаті її здійснення формується особлива настроєність, тобто, вико-нується не те, що «подобається», а те, що є «належним». Це можливо зав-дяки тому, що пред’являються конкретні вимоги, а саме – «бути таким, як повинно». Вони імпліцитно присутні в акті ініціації, тому участь у ній вже зобов’язує їх виконувати. Найпоширенішою з педагогічних вимог є вка-зівка, що індивід «не може бути поза всемі», відповідно правила, які на-були поширення, «обов’язкові для всіх». Ця аргументація використову-валася І. Кантом для обґрунтування категоричного імперативу, за допо-могою виконання якого стає можливою координація існування самого се-бе та Іншого. Нагадаємо, що вимога, «яким повинен бути», встановлю-ється з боку Іншого, – в педагогічній ініціації – це вчитель. Така вимога має універсальний характер, оскільки спирається на принцип рівності.

Актуальність слідування цьому принципу ілюструється ефективністю педагогічної системи А. Макаренка, де вимоги мають саме колективний характер. Їх продуктивність пояснюється тим, що вони формуються як обов’язкові в умовах впливу, що охоплює всіх. Педагогічною формою роз-повсюдження загальних вимог є збори, на яких оцінюються ситуації, дії індивідів, тим самим виявляється, чи відповідає них належному. Саме то-му збори є формою співвідношення індивіда зі співтовариством як суку-ністю інших, що утворюють цілісність. Це дозволяє здійснити моральну ініціацію, оскільки припускають встановлення обов’язкових для виконан-ня вимог. Тим самим відбувається «зчеплення» індивідів у цілісне співто-вариство, тобто колектив, по відношенню до якого індивід є «своїм», за умови, якщо він виконує вимоги.

h) Екзистенціальна трансформація

Гіпотетичний імператив, на відміну від категоричного, припускає їх виконання залежно від обставин, стимулів, наприклад, подяки, похвали та ін. Його дискурсивна артикуляція є звичайною формою прояву суб’єк-тивності, відповідно, невизначеності моральної позиції. Для її подолання використовується така дискурсивна форма, в якій, за допомогою осмис-лення необхідності підкорення принципу відповідності, усувається ба-жання невиконання моральної норми. У наслідок того імператив набуває загального характеру, він приймається кожним, тобто стає категоричним.

Спонукати трансформацію гіпотетичного імперативу в категоричний дуже складно в умовах персональних відносин, а саме, «Я-Інший», ос-кільки для того, щоб вона відбулася, необхідна ініціація, що передбачає наявність світу. По суті, вона є примушенням до дій всупереч своїй волі, тому може розглядатися як приниження. Дійсно, характер ініціації, на перший погляд, свідчить про те, що вона припускає придушення вільної волі. Коли вона так здійснюється, то учасник акту ініціації уявляє себе жертвою. Але така позиція не припускає, що він стає вільним, оскільки всі свої сили він витрачає на протистояння співтовариству. Ця позиція помилкова, оскільки не забуватимемо, що тотальний характер приму-шення, який має місце в ініціації, виправдовується загальністю мораль-них норм.

Отже, у формальному аспекті педагогічна ініціація припускає реалі-зацію кантівського принципу відповідності Я та Іншого в спів товаристві за у переході «можливого» в «належного». У екзистенціальному ж аспек-ті, згідно М. Ґайдеггеру, її можна розглядати як сферу формування справ-жнього існування. Мається на увазі, що вона завершується визнанням то-го, що моралі треба підкорятися, слід «бути доброчесним». Це свідчить про те, що характер існування встановлюється залежно від того, що вис-тупає як «належне». Моральне «можливе» повинно прийматися як «на-лежне», тобто як те, що «повинно бути». При цьому відбувається визнан-ня такого «можливого» як «необхідного», від чого не можна відмовитися ні за яких обставин.

Процес екзистенціальної трансформації описується І. Кантом в «Кри-тиці практичного розуму» таким чином: «Виконання категоричного ве-ління моральності знаходиться во владі кожного. Виконувати емпірично обумовлене розпорядження – рідкісне щастя, далеко не для кожного можливе, навіть відносно якої-небудь мети. Пояснюється це тим, що в першому випадку все залежить тільки від «максими», яка повинна бути справжньою та чистою, і, в усякому разі, – від сил і фізичних здібностей запровадити в життя предмет свого бажання» [8, с. 356]. Звернемо увагу, що перевага категоричного імперативу полягає в тому, що його виконан-ня залежить тільки від волі, а не від яких би то не було умов. Мається на увазі, що ці умови не беруться до уваги, достатньо тільки ухвалення «мак-сими», тобто позначення «можливого» як «необхідного», що повинне ви-конуватися.

j) Вимога «стати таким»

Екзистенціальний аспект ініціації стає зрозумілим при розгляді при-сутності (Dasein) в трактуванні М. Ґайдеггера, коли мова йде про рішу-чість [14, с. 267-300]. Її виникнення цілком достатньо, щоб виконати роз-порядження, яке виходить вже не з боку Іншого, а з боку самого себе. Це вимога «стати таким» має абсолютний характер. Тоді рішучисть не нав’язується з боку Іншого, а є сферою прояву самого себе. Проте присутність, за М. Ґайдеггером, є присутність-у-світі як буття з Іншим [14, с. 41-52]. Але є власний світ, який створюється для себе, в якому присутність – це одинокість. Як правило, вона обтяжує, тому виникає потреба вийти за ме-жі своєї суб’єктивності, стати причетним до навко-лишнього світу. Засо-бом впливом цього світу, за допомогою передачі досвіду існування, є саме педагогічна трансмісія. По відношенню до «ко-лишнього себе» вона буде перенесенням, переміщенням себе в світ. Така трансмісія має не тільки гносеологічний, але й онтологічний, точніше – онтичний характер. Вона провокує зміну самого себе, тому що світ пред’являє до того, що прийшов в нього, вимогу «стати таким».

Вимога «стати таким» припускає встановлення належного для себе по відношенню до іншого, внаслідок чого воно набуває загаль-ного характеру. Це можливо при усвідомленні рівності себе з Іншим, що позначене у вимозі «слідувати належному». Для прояснення характеру відношення до Іншого, а також виявлення, чим він є для себе, звернемося до Е. Левінаса. Він показує явище Іншого через виникнення його образу: «Можна сповістити про нього так: феномен явлення Іншого є також об-раз (visage), або (щоб показати кожного разу нове входження в іманен-тність і сутнісну історичність феномену): епітафія образу – це відвідини. Якщо феномен (у який би то не було якості) вже є образ, прояв, в якому схоплюється його безмовна пластична форма, то епітафія образу жива. Його життя є в тому, щоб пробитися за цю форму, в яку вдягається та я-ким схоплюється всяке суще, коли воно вступає в іманентність, тобто те-матизується» [10, с. 619]. Ця поява Іншого через образ і з допомогою його може спровокувати підкорення йому, обов’язок «бути схожим», що і є те-матизацією. Таке запозичення пояснюється тим, що Інший зачаровує своєю значимістю, яскравістю, завдяки чому здійснюється «крок» до ньо-го.

Саме наявність значущості образу Іншого пояснює його екзистен-ціальну продуктивність: він підпорядковує собі, примушує «бути таким», а не «іншим». Одночасно, тематизація є безпосереднім встановленням належного, яке вже є для всіх і приймається як зобов’язання «бути тільки таким». Крім того, з боку Іншого, Я захоплюється також світом, підкорю-ючись належному, яке спонукає до виконання обов’язків. Саме таким чи-ном відбувається трансформація, виправлення, перетворення на «трошки іншого». За допомогою ухвалення уніфікованого образу з боку світу фор-мується інша зовнішність. Таким чином «стати таким» цілком можливо внаслідок запозичення образу Іншого.

Але образ належить світу, характеризує його своєрідність і унікаль-ність. Носієм цього образу з боку світу виступає вихователь, який веде за собою. Тому вихованням можна вважати запозичення образу зі світу, йо-го привласнення – це і буде педагогічна трансмісія, тобто «передача» мо-ральності.

(2) Вимога «стати таким» припускає співвідношення себе з Ін-шим, з таким, який володіє моральною (не)досконалістю, є зразком для наслідування. Коли говорять «він такий», мають на увазі ступінь мораль-ної (не)досконалості. Перевага досконалості в тому, що вона є передумо-вою повноти існування, самореалізації, свідоцтвом чого є переживання радості. Встановлення відносин з Іншим необхідно, оскільки він, за вира-зом Ж. Дельоза, виступає «імпліцитною та унікальною цінністю» [6, с.315]. Оскільки він виступає об’єктом наслідування, то, завдяки налаш-тованності на нього, стає можливим примірювання його образу. Привер-тає його переконливість, упевненість, повнота та виразність, тобто спосіб прояву, наприклад, те, що він діяльний, активний, самостійний або агре-сивний, сильний, імпульсний та інше.