Нариси з екзистенціальної аналітики педагогічного дискурсу

Виражене не існує поза тим, що виражає, при цьому те, «що вира-жається», є показом. Завдяки виразу з’являється можливість розуміння себе та Іншого. У вираженому виявляється положення та позиція в світі, те, яким чином можливе застосування. Привласнення вираженого, ово-лодіння виразністю є результатом трансмісії як повторення Іншого. Воно стає можливим завдяки відповідності Іншому як тому, хто володіє цін-ністю. Такий Інший зачаровує, тому з’являється бажання «бути як він». Поступово це прагнення набуває домінуючого характеру – це і буде ре-зультатом трансмісії. Її продуктивність визначається наявністю розумо-вих здібностей. У цьому відношенні актуальне зіставлення Ж. Дельозом мислячого та немислячого. Перший, на відміну від другого, здатний кри-тично відноситися до Іншого і навіть не довіряти, якщо той не відповідає вимогам категоричного імперативу, у чому реалізується здатність до про-дуктивній рефлексії.

Це зіставлення провокує питання про наявність межі підпорядкування Іншому, тобто межі трансмісії. Відповідь на нього спонукає до прояснен-ня характеру відношення до світу, до якого належить Інший. При цьому слідує мати до увазі характер причетності до світу: в одному випадку Я безпосередньо присутнє в світі, в іншому є спостерігачем. Я може проя-вити свою здібність до осмислення Іншого, якщо є спостерігачем. Інша ситуація, коли він присутній у своєму світі. Тоді здатність проявити самостійність мислення істотно обмежується. Це пояснюється тим, що світ примушує розуміти щось певним чином. Брати під сумнів щось може тільки Інший, але для нього існує заборона на критику свого світу.

(3) Зрозуміло, що вимога «стати таким» вказує на світ, якому властиві певні норми існування. Мається на увазі, що можна «стати таким», яким це допускається в цьому світі. Нагадаємо, що поняття світу використовується М. Ґайдеггером для позначення присутності як способу буття. Світом можна вважати деяке дискурсивне співтовариство, у тому числі й загальноосвітню школу, клас та інше.

Звернемо увагу яким чином Е. Гуссерль описує процес констру-ювання світів: «Конструювання світів, якого б то не було вигляду, починаючи з потоку власних переживань, з його відкрито нескінченним різноманіттям, аж до об’єктивного світу з його різними рівнями об’єкти-вування, підпорядковано закономірностям орієнтованої конституції. Та-ким чином ми бачимо, що світ культури також даний як орієнтований по відношенню до незмінної нульової ланки, тобто до якоїсь особи. Тут Я і моя культура є першопорядковими по відношенню до будь-якої іншої культури» [5, с. 58]. Е. Гуссерль підкреслює єдність світу та «нульового» Я. Звідси витікає, що бути іншим означає причетність до іншого світу. Таким чином конституювання передбачає обумовленість Я і світу. Під-креслюється, що процес конструювання припускає, що Я належить йому. Тому зрозуміти Я можна через звернення до світу його присутності. Але Я належить не одному світу, а декільком, внаслідок чого воно набуває різ-них ознак і властивостей.

Проте Е. Гуссерль надмірно спрощує процес конституювання, ототож-нюючи стан світу та Я, яке належить йому. Насправді причетність до світу має відносний характер, оскільки існує можливість як прийняття, так і відторгнення світу. Ври цьому відторгнення одного світу припускає ухва-лення іншого. Крім того, Я належить декільком світам одночасно, кожен з яких має неповторність. Виявляється, що Я має своєрідність, за допо-могою звернення до якої можна зрозуміти унікальність і повноту світу, якому воно належить. Іншими словами, власне «нульовим» Я не може бути, швидше воно таке, що «стало», «сформувалося», «унікальне» тощо.

На цьому прикладі можна зрозуміти, що у кожному світі присутність Я істотно розрізнятиметься, тобто не буде «нульовою». Е. Гуссерль не бере до уваги, що в конституюванні, а, відповідно, в трансмісії бере участь Ін-ший, який виступає носієм культури. Саме він залучає до світу, передає свою спадщину. Тому за відсутності справжньої трансмісії причетність до справжнього (морального) світу перетворюється на мріяння, оскільки цей світ залишиться недосяжним поза передачи культурної спадщини з боку Іншого. З такого трактування відносин Я і світу витікає, що не тільки світ визначає здійснення Я, але і Я впливає на його стан. Тому консти-туювання припускає трансмісію, за допомогою якої відбувається станов-лення Я, яке слідує належному.

(4) Отже, вимога «стати таким» реалізується в рамках рефлексії, співвіднесеній і залежній від себе та Іншого. Якщо вона продуктивна, то Я виникає моральна стійкість, здатність «триматися за самого себе», перебувати в незмінності. Але якщо стійкість не має моральної підстави, то містить в собі передумову неможливості «бути Іншим», зок-рема, вдосконалюватися. Я не може «бути Іншим», оскільки бачить непе-реборні перешкоди. До них відноситься переконання щодо неможли-вості змінити себе, прояснити для себе свою сутність і реалізувати потребу «бути собою». Це і є укорінення в самому собі.

Інша проблема – це тотальна залежність від світа, якій підпорядковує і веде за собою. Тоді формується потреба бути «вірним» йому. Це поясню-ється тим, що саме світ визначає, яким повинно бути Я, на що звернув увагу Е. Гуссерль. Ця вимога з боку світу може бути дуже жорсткою, може припускати дискурсивне насильство. Вона обумовлена зануреною в світ, залежністю від нього, нав’язуванні конкретних зобов’язань. При цьому вимоги можуть бути не висловлені, але усвідомлюватися у вигляді можливих розпоряджень.

(5) Ці розпорядження виходять з боку Іншого, який виступає від імені світу. Звернемо увагу, як описує орієнтацію на Іншого Ж.-П. Сартр: «Насправді я ніколи не осягаю себе абстрактно як чисту можливість бути самим собою, але живу моїм самозвеличанням в кон-кретній проекції або просто меті, я існую тільки як ангажований (engage) і такий, що має свідомість буття як такого. На цій підставі я осягаю Іншого-об’єкт тільки в конкретному ангажованому піднесенні його трансцен-дентності» [12, с. 460]. Ж.-П. Сартр показує, що Інший в виступає не сам по собі, а з боку світу. Таким Інший є в абстрагованості, як об’єкт, а не сам по собі, в безпосередності. У цьому є його таємниця, що породжує невиз-наченість його сутності. Це є причина того, що Інший приваблює. Його віддаленість призводить до того, що схоплюються тільки його випадкові риси, те, що впадає в очі. Але, так або інакше, Я виявляється ангажова-ним Іншим, підкоряється йому, перетворюється частково на нього, але не на «такого, яким він є насправді». Це і є основна ознака та суперечність трансмісії. Іншими словами, підпорядкування має довільний характер, внаслідок чого трансмісія «страждає» невизначеністю та випадковістю. Звернемо увагу, що поняття «ангажування» характеризує трансмісію з боку Іншого, який виступає її ініціатором.

Положення ускладнюється тим, що Я співіснує з багатьма іншими, які необхідно її чим-небудь привертають. Але той, хто привертає, часто вияв-ляється випадковим Іншим, який не є моральним, тому не може висту-пати як об’єкт для наслідування. Цей недолик може частково усуватися за наявності інституціалізації відносин, які припускають вико ристання на моральних норм. Саме тоді учень має зобов’язання перед вчителем, ос-кільки останній виступає з боку суспільства, відповідно, належного. Як-що для вихованця відкриваються переваги моральності, то він відчуває подяку по відношенню до вчителя, яка позитивним чином забарвлює трансмісію. Цей феномен формальна кантівська етика описати не в змозі. Прийнятнішою виявляється екзистенціальна етика, основні положення якої викладені Ж.-П. Сартром. Її положення говорять про те, що орієнта-ція на Іншого має змістовний характер. Той виявляється сукупністю осо-бистісних якостей, які приймаються або відкидаються. Його зовнішність приймається або відторгається, завдяки чому певним чином він ангажує.

(6) Рано чи пізно виникає питання про продуктивність ініці-ації, яке можна сформулювати наступним образом: яким чином мож-на надати виховний вплив? Воно може бути вирішене при аналізі ідентифікації. Р. Вальденфельс описує її таким чином: «Ідентифікація оз-начає, що я стаю собою через залучення інших. Я стаю тим, що я є, через тих, що я ідентифікую зі своїми батечками, попередниками, групою, social self у сенсі Вільяма Джеймса. Цей процес може бути над ідентифі-кацією, у якій я стаю майже нічим, а соціальна – майже всім» [1, с. 56]. Звертаємо увагу, що Р. Вальденфельс показує, яким чином стає можли-вим виникнення світу з боку Я. Отже зрозуміло, що ідентифікація при-пускає трансмісію, і навпаки, вони доповнюють один одного. Ідентифі-кація викликана потребою причетності Я до світу, трансмісія ж обумовле-на зацікавленістю Я світом, оскільки в світі є потреба в тому, що сприяло розвитку. Звернемо увагу на співвідношення трансмісії та ідентифікації: при ідентифікації актуалізується міра відповідності колективному Я, трансмісія ж характеризує процес запозичення.

Проблема є в тому, що повне підпорядкування Я призводить до безли-кості, відсутності самостійності, відповідно, до нездатності відстоювати себе і творити. Інша з’ясовується тоді, коли відбувається уточнення того, що є її змістом. Якщо передається моральний досвід, то сумніви в необ-хідності тотального впливу відпадають. Тому «безликість», по відношен-ню до моральних норм, припускає повноту відповідальності та сумлінь-ність. Така «безликість» стає передумовою єдності творчості та свободи. Проблема виникає тоді, коли колективне Ми не володіє моральною дос-коналістю. Власне, безликість наступає, коли моральність поступається місцем поклоніння чомусь зовнішньому, наприклад, речам або ідеям, які не відпові мораль.

(7) Після вищевикладеного розгляду ініціації виникає питання про санкції з боку світу у ситуації невиконання вимог. Вони мають інституційне походження та припускають дискурсивний вираз, напри-лад, в засудженні вчинку. Той, хто винний, опиняється в центрі уваги, піддається критиці, в результаті всі налаштовуються проти нього. Щоб «виправитися», він повинен публічно визнати свою провину, що буде проявом його визнання.

У термінології Е. Лаклау санкція реалізується за допомогою ланцюга вимог: «Це означає, що кожна окрема вимога в своїй основі виступає розколотою: з одного боку, вона виражає свою власну партикулярність, з іншого – посилає, через еквівалентні зв’язки, до тотальності решти ви-мог» [9, с. 60]. За допомогою еквіваленції відбувається «підсумовування» окремих вимог, які розглядаються як цілісні. Сама по собі санкція в межах гегемонії є проявом їх єдності. У системі виховання вимоги набувають імперативного та універсального характеру, оскільки вони реалізуються як абсолютні та загальні.

Аналіз ініціації та трансмісії в педагогічному дискурсі дозволяє розглянути екзистенціальні аспекти виховання. Очевидно, що педагог-гічна ініціація припускає не тільки визначення критеріїв моральних норм, а є актом, яка забезпечують їх виконання. Вона припускає форму-вання «готовності бути», налаштованності на виконання, одночасно – об-меженості горизонту можливостей і визначення належного. Здійснення педагогічної ініціації вимагає прояснення екзистенціального аспекту ка-тегоричного імперативу. Очевидно, що встановлення належного мож-ливе тільки по відношенню до Іншого, через привласнення його образу, який стає імпліцитною цінністю. Вимогу «стати таким» як він пред’являє світ, яким є дискурсивне співтовариство. Тобто конструювання відбува-ється у відносинах обумовленості світу, Я та Іншого. Наявність цих відно-син призводить до отримання стійкості стану, і неможливості «бути Ін-шим». Проблема продуктивності ініціації вирішується при розгляді трансмісії, яка розуміється як передача духовного досвіду. Вона можлива за умови повного підпорядкування, яке виправдовується необхідністю прийняття моралі.

14. »VERSUS» ПЕДАГОГИКИ ЯК ДИСКУРСИВНА СИТУАЦІЯ

Дослідження педагогічного дискурсу є одним з перспективних напрямів у філософії освіти. Це пояснюється тим, що слово є визначаль-ним інструментом виховання та соціальної комунікації. Ще в античності Сократ робить спробу морального вдосконалення за допомогою залучен-ня в діалог, де виявлялися абсолютні цінності, який згодом був названий сократовською маєвтікою. Педагогічний діалог має з ним багато спіль-ного, з тією різницею, що відбувається в межах навчальної діяльності. Його відмінність також в тому, що вихованець не висловлює бажання брати участь у ньому, оскільки ще не усвідомлює потреби у вдоскона-ленні.

Виникає необхідність дослідження ситуації, коли вихованець проти-стоїть вихователю, яка визначається як «versus педагогіки». Мистецтво вихователя полягає в тому, щоб подолати це протистояння, не спрово-кувати агресію і відчуження. Мова йде про діалектику дискурсу, окремі проблемні питання якого розглядаються в дискурс-аналізі. Зазначимо, що вирішальне значення в цьому напрямку мають дослідження Н. Ферк-лоу, в яких предметом дослідження є соціальна практика різного роду, в тому числі і педагогічна [7]. Широкі перспективи при дослідженні дис-курсу відкриває суб’єктивна діалектика Ж.-П. Сартра [5]. Слід також звер-нути увагу на аналіз діалектики іншого у філософському дискурсі О. Ка-менських, який виділяє три дискурсивні позиції: абсолютне заперечення іншого, його відносне заперечення і інше як збочення свого при дослід-женні релігійно-філософського дискурсу пізньої античності [2].

а) Versus вихованця

Звернемося до етимології терміна педагогіка (грец. paidagogike), який перекладається як «дітоведення». Він означає того, кого ведуть, а саме дитину; хто веде, тобто педагога; а крім того, факт ведення з допомогою дискурсивного впливу. При розгляді етимології слід мати на увазі також значення терміна «агон», яке означає «змагання», в даному випадку між учасниками педагогічного дискурсу. Наявність такого «змагання» обу-мовлена тим, що дитина чинить опір, оскільки прагне до самостійності. Вона не усвідомлює, що «виховання» означає «годування чимось чудо-вим», якими є моральні норми, освоєння і виконання яких необхідно для продуктивного існування.

Призначення вихователя можна проілюструвати платонівським мі-фом про печеру. Ось яким чином В. Прокопенко описує повернення бран-ця до в’язниці після того, як він пізнав за допомогою розуму світло істи-ни: «Людина, яка витерпіть усе все, поступово звикає до світла, отримує здатність дивуватися на саме Сонце й далі настає кульмінаційний момент міфу: колишній вязень, який знайшов нарешті-такі свободу й бачення істини та прекрасного, раптом спускається назад у печеру, де його чекає недоразуміння, глузування й ненависть, імовірно смерть» [4, с. 28].

Вихователь – це та людина, яка знайшла свободу, здатність бачити справжнє і прекрасне, тому присвячує себе вихованню, тобто просвітлен-ню розуму дітей. На цьому шляху її чекають принаймні, нерозуміння, оскільки виховувані не бачать кінцевої мети, відповідно, у них відсутнє уявлення про мораль, їх існування повністю визначається чуттєвими пе-реживаннями. Це і є versus вихованців. У самому загальному плані воно виражається в таких висловлюваннях: «Що Ви нас повчаєте? Скільки можна? Це просто нестерпно! Залиште нас у спокої!» Але що це за спо-кій? Це спокій у темряві, без світла розуму, без справжньої свободи. Тим не менш ті моральні повчання розглядаються не тільки як обмеження свободи, а як насильство, від якого необхідно звільнитися. Це може вира-жатися в тому, що «вихованець піддає сумніву те, що прагне передати йо-му вихователь, і тим самим відкидає його самого» [4, с. 35].

Versus як відкидання є не тільки непорозуміння, але і небезпека для вихователя, «можливо, вірну смерть». Причина цього відкидання є в то-му, що своє несправжнє існування вихованець приймає за справжнє, тому розглядає вихователя як ґвалтівника, який знущається над ним. Саме тому І. Скворцов застерігає: «Присвятивший себе чесноті повинен бути завжди готовим до бою. Небезпеки для нього не тільки в ньому, але ще більше-поза його, в самому співтоваристві людей. Тут для перемоги його не досить одного розуму: проти небезпек суспільства потрібно також то-вариство особливе; потрібно, щоб люди під прапором чесноти з’єдналися, щоб з’єднаними силами діяли проти їм спільного» зла, [6, с. 94]. Він має на увазі природний стан, в якому кожна людина відстоює тільки самого себе, що є егоїзмом. У цьому стані кожен захищає свою недоторканність.

Проблема полягає в тому, що така недоторканість може бути амораль-ною, оскільки не передбачає підпорядкування позитивним нормам. Цей стан досить докладно описує М. Ґайдеггер при розгляді повсякденного буття і падіння присутності. До феноменів буттєвого способу падіння він відносить феномени спокуси, заспокоєння, відчуження і плутаності. На-ведемо їхній опис. Почнемо з феномена спокуси: «Якщо, однак присуд-ність саме в толках і публічного тлумачення надає самому собі можли-вість загубитися в людях, підпасти безпідставності, то цим сказано: при-сутність готує собі самому постійну спокусу падіння. Буття-в-світі саме по собі спокусливо» [8, с. 177]. Причина спокуси, як очевидно, є в потребі бу-ти визнаним у людей, загубитися серед них і не виділятися. Така причет-ність спокуслива, дозволяє «бути безпідставним», тобто не брати до уваги моральні норми. «Заплутаність в людях» допомагає підмінити слідуван-ня ним, забезпечує загальне схвалення своєї присутності, що дуже спо-кусливо. Ця спокусливість виключає протистояння, про яке говорить І. Скворцов.

b) Феномени заспокоєності та відчуждення

Феномен «заспокоєності» характеризується таким чином: «Уявність людей, що вони підтримують і ведуть «справжнє життя», вносить у при-сутність заспокоєність, для якої все складається в кращому порядку» і якої відчинені всі двері. Падаюче буття-в-світі, само себе спокушаючи, разом з тим самозаспокійно» [8, с. 177]. Заспокоєність приходить від того, що є усвідомлення своєї причетності до людей, що вони прийдуть на до-помогу і позитивно оцінять вчинки, які здійснюються для них. Ця інерт-ність виникає в наслідок усвідомлення своєї причетності до людей.

Феномен заспокоєності, в свою чергу, передбачає відчуження: «Май-стерна цікавість і неспокійне усезнання симулює універсальну зрозумі-лість присутності. Але по суті залишається невизначено і не спрошено, що ж власне…» [8, с. 178]. Йдеться про парадокс рефлексії, а саме, що при-четність до людей включає в себе припущення, що вони тебе знають, що не відповідає дійсності, як тільки прояснюється протилежне, виникає розчарування в них і відчуження, яке проявляється у вимозі, що «мене ніхто не може засудити, оскільки всі мої дії для людей».

Таке відчуження є причиною заплутування, яке пояснюється наступ-ним чином: «Це відчуження замикає від присутності його власність і можливість…» [8, с. 178]. Заплутування полягає в тому, що орієнтація на людей призводить до нездатності знайти справжнє буття, тобто привести присутність у відповідність з моральними норамми, усвідомлення чого, за М. Ґайдеггером, призводить до «зриву». Цей зрив втілюється у від-штовхування вихователя (versus), який оцінюється як той, хто заважає «жити як люди». Цей зрив рано чи пізно відбувається, оскільки повсяк-денне існування проявляється в порожніх розмовах, повторенні чужих думок, що врешті-решт призводить до повного забуття себе, відповідно, відсутності здійснення творчих можливостей, які присутні в кожній лю-дині. У кінці свого життя така людина дивиться на підсумки своєї при-сутності в світі, приходить до висновку, що втратила себе, не змогла зро-бити те, для чого призначалася.

В останньому випадку йдеться про історичність свідомості, характер-ризуючи яку А. Землянський зазначає наступне: «Історична свідомість як специфічний продукт людської діяльності визначає просторово-часову організацію людини на суспільства, надаючи можливість сформувати погляд на своє минуле та його зв’язок із теперішнім і майбутнім. Вона є однією з детермінант, що забезпечує гармонізацію, інтеграцію та його зв’язок із теперішнім і майбутнім» [1, с. 40]. Проблема в тому, що ця «детермінанта» може загубитися серед них. Таке наслідування є проявом повсякденного буття, яке призводить до відчуження, відповідно, забуття моралі. Отже, versus педагогіки, так чи інакше передбачає наявність свободи в іншого, який вже не може бути відужденним, оскільки має право «відстоювати своє буття», за М. Ґайдеггером.

Ж-П. Сартр з цього приводу дає наступну відповідь: «Ці проекти ставлять мене в прямий зв’язок зі свободою іншого. Саме в цьому випадку любов є конфлікт. І справді, ми відзначили, що свобода іншого – це основа мого буття. Але якраз тому, що я існую за рахунок свободи іншого, я як би нічим не забезпечений, я перебуваю під загрозою цієї свободи; вона захоплює моє буття і змушує мене бути, вона наділяє мене… » [5, с. 210]. Змушує бути певним чином, тобто любити, але іншої ніколи не буде чужим, оскільки від нього залежить моя свобода. Цінність іншого полягає в тому, що «змушує мене бути», тобто показує мене для себе, і тоді відмова від його свідчення є свідченням несправжності моєї присутності.

с) Інший володіє таємницєю мене

У педагогічному дискурсі ставлення вихователя і вихованця можна розглядати як взаємодію суб’єкта та іншого, взаємний вплив, відповідно, прагнення підпорядкувати/звільнитися. У відносинах до іншого Ж.-П. Сартр виділяє момент підпорядкування, що передбачає «…буття-для-іншого у формі володіння» [5, с. 207]. Таку взаємодію допомагає зрозуміти сартрівське трактування первинного ставлення до іншого: «Що справедливо щодо мене, справедливо щодо іншого, поки я намагаюся звільнитися з натиску іншого, інший намагається звільнитися з моєї хватки; поки я намагаюся підпорядкувати іншого, інший намагається під-порядкувати мене» [там само]. Такий характер відносин стає причиною виникнення конфлікту, який характеризується наступним чином «Конф-лікт – це споконвічний сенс буття-для-іншого» [там само].

Звернемо увагу, що буття-для-іншого, водночас, є буттям-для-себе, ос-кільки в ньому є прагнення до володіння собою. Залежність від іншого пояснюється наступним: «Інший володіє таємницею: таємницею того, що я є» [там само]. Тому існує потреба вивідування цієї таємниці, тим біль-ше, що від цього залежить повнота самореалізації. Є потреба прояс-нити свою присутність, з’ясувати, яким чином я є насправді, а не так, як здаєть-ся. Однак прояснення цієї таємниці передбачає не тільки знання думки іншого про себе, необхідно розглянути стан самого себе по відношенню до моральних норм. Не випадково, в «Алквіаді II» Платона Ктескіп заяв-ляє наступне: «Я і сам готовий, Сократ, представити себе гостям – нехай, якщо це завгодно, з мене здирають шкуру ще неистовей, лише б ця шкура не виявилася порожнім мішком, як шкура Марсія, а наповнилася чеснотою» [3, с. 175]. Слова «з мене здирають шкуру» висловлюють спро-бу володіння з боку іншого. Іншими словами Сократ звертає уваги на на-явність конфліктних відносин, про які згадує Ж.-П. Сартр, що інший є «викрадач мого буття» [5, с. 207]. Який же висновок з цього випливає? Ж.-П. Сартр формулює його таким чином: «… я відповідальний за своє буття-для-іншого, але сам не є його основою, моє буття-для-іншого є та-ким чином у вигляді випадкової даності і інший вважає в основі моє бут-тя остільки, оскільки це буття має форму «наявного»; але інший за нього не відповідає, хоча і усвідомлює його по своїй вольній волі, у своїй вільної трансценденції та її силами» [5, с. 207-208].

Повною мірою «бути відповідальним» може бути тільки вихователь, на якого покладається обов’язок «наповнювати чеснотою». Він несе від-повідальність, оскільки «створює його з власної волі». Як вище зазнача-лося, проблема в тому, що далеко не кожен вихованець приходить, як Ктескіп, щоб «наповнитися чеснотою», оскільки ще відсутнє прагнення до досконалості, повноцінна рефлексія ще не сформувалася, відсутнє критичне ставлення до себе, відповідно, здатність розрізняти добро і зло. Необхідність формування моральних уявлень І. Скворцов пояснює нас-тупним чином: «Для того щоб чиїсь дії заслужили оцінку, потрібно, щоб відтворює діяв сам собою визначаючи себе до дії за своїм уявленням, а не був примушений до того силою зовнішню, як машина або спонукаємий одним сліпим інстинктом, як тварина нерозумна» [6, с. 126]. Він звертає увагу на те, що часто людина «спонукається сліпими інстинктами» або примусом з боку іншого, а таке «примушування» не можна вважати проявом вільної волі. Оскільки відсутнє правильне уявлення про добро, таким вважається те, що приносить задоволення. Звідси основне зав-дан-ня вихователя, за І. Скворцовим, полягає у формуванні вільної волі. Пе-решкодою для цього виступають 1) чуттєві схильності і пристрасті всередині нас, 2) зовнішні обставини, 3) в світоправлінням Божому, 4) хибна наша схильність до дій чуттєвих і корисливих [6, с. 127-128]. Отже, здебільшого перешкоди для здобуття вільної волі перебувають у сфері суб’єктивності. Відповідно, вихователь – той, хто впливає на неї, а вихо-ванець – у якого вона відсутня, але який повинен її знайти. Християнсь-кий філософ відзначає, що для її набуття недостатньо слідування прин-ципам кантівської формальної етики [6, с. 139]. За ним 1) необхідно бого-пізнання; 2) початок любові до Бога і ближнього [6, с. 145]. Вища ступінь моральності полягає в тому, коли «люблять добро заради добра», тоді як нижча ступінь морального дна є нижча ступінь егоїзму [6, с. 146-147].