Теория и практика дополнительного профессионального образования в России и за рубежом

Одним из новых и, по-своему, инновационных подходов к аккредитации приобретенных навыков считается самостоятельное (индивидуальное) тестирование компетенций (самодиагностика) с использованием информационных технологий.

В Германии проводится самодиагностика профессиональных компетенций – "Profilpass" с 2001 г. Такой вид тестирования проводится самим работником совместно со специализированным центром, и оценка профессиональных компетенций фиксируется в индивидуальном портфолио кандидата[144]. Для работников, участвующих в этом проекте, самодиагностика поможет в дальнейшем личностном профессиональном развитии и планировании дальнейшей учебы. Для работодателей – это более четкий отбор кандидатов с учетом имеющихся профессиональных навыков и компетенций. Как и в Великобритании, существует еще одна форма самостоятельной аккредитации навыков – "Qualification Pass", в которой отмечается аккредитация предыдущего опыта работы. Работники, нуждающиеся в повышении квалификации, сами находят пробелы в своих знаниях и выбирают те модули обучения, по которым могут сдать экзамен и получить квалификацию[145].

В Норвегии дистанционная система самооценки профессиональных навыков (Yrkesproving) работает в каждом округе с 2004 г. По результатам экзаменов (куда входят теория и практика) выдается документ, подтверждающий право кандидата на работу в этой сфере. В этой новой системе учитываются ранее приобретенный опыт и компетенции. Например, кандидат с опытом работы более пяти лет может получить сертификаты и доступ к высшему образованию в зависимости от его специализации[146].

Индивидуальная система тестирования компетенций (Финляндия, Норвегия, Германия и т. д.) направлена на проверку уже приобретенных знаний, умений и навыков и в дальнейшем – их сертификацию и фиксирование в национальных прикладных сертификатах или портфолио. Последние (Италия, Испания) могут быть использованы в традиционных системах учета кадров и поиска вакансий и служащий может самостоятельно планировать свой карьерный рост и стремится к профессиональной зрелости.

Таким образом, развитие системы оценки приобретенных навыков позволяет работнику самостоятельно контролировать, планировать (ставить цели и задачи) и адекватно оценивать результаты учебно-профессиональной деятельности. Сертификация профессиональных навыков и квалификаций, полученных как формальным, так и неформальным путем способствует формированию единой системы учета квалификаций в рамках европейского сообщества – Европейской рамки квалификаций и национальных квалификационных систем. С точки зрения развития ДПО это означает доступность к получению образования на разных этапах жизни человека, мобильность и преемственность обучения на разных уровнях, что является необходимым условием развития карьеры для современного сотрудника.

Подтвердить свой профессиональный уровень путем аккредитации навыков и умений можно и без отрыва от производства. В Великобритании, в Финляндии и других европейских странах на многих предприятиях сотрудникам предлагаются такие возможности для повышения квалификации и переподготовки.

В этом случае аттестационная комиссия на рабочем месте проводит экзамены для аккредитации полученной квалификации или соответствующего диплома и сертификата.

Вопросы и темы для обсуждения

1. Перечислите и кратко охарактеризуйте общеевропейские организации, определяющие политику в сфере образования.

2. Выделите общие задачи, решением которых они занимаются.

3. В чем заключается цель подписания Болонской конвенции? Какие дальнейшие шаги были приняты в отношении формирования единого образовательного пространства, а также трудоустройства граждан?

4. Выделите основные характеристики Европейской рамки квалификаций и системы ЗЕ для ПОО. Как они соотносятся с мобильной средой обучения?

5. Каковы особенности открытого метода координации? Опишите его основные уровни.

6. Дайте определение понятия «образовательный кластер».

7. В чем заключается взаимодействие сфер образования и труда?

8. Кратко опишите институциональные и внеинституциональные виды ДПО за рубежом. Как они соотносятся друг с другом?

9. Перечислите основные международные программы повышения квалификации и переподготовки. В чем их сходство и различие?

10. Охарактеризуйте системы оценки профессиональных навыков в разных странах.

Квалификация и компетенцияЗадание для практикума

Группе студентов, предварительно ознакомившихся с теоретической частью по данной теме, предлагается провести проблемную дискуссию по следующему плану:

1. Дайте определение понятия «квалификация» с точки зрения его трактовки в разных странах. Как оно соотносится с понятием «компетенция»?

2. Проанализируйте уровни профессиональных компетенций в Великобритании. В чем выражается иерархия?

3. Докажите, что результативно-деятельностный подход самый эффективный в формировании национальных квалификационных систем и Европейской рамки квалификаций.

4. Найдите определения формального, неформального и информального образования за рубежом (глоссарий). Как данные виды образования могут соотноситься с институциональными и внеинституциональными видами ДПО?

Рекомендуемая литература

1. Болонский процесс: 2007–2009 годы. Между Лондоном и Левеном /Луенла-Невом/ Под науч. ред. В. И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009.

2. Никитенко А. И. Политика Европейского союза в области образовательных программ в контексте интенсификации процессов мобильности молодежи [Электронный ресурс]. URL: http:// cyberleninka.ru/article/n/politikaevropeyskogo-soyuza-v-oblasti-obrazovatelnyh-programm-v-konteksteintensifikatsii-protsessov-mobilnosti-molodezhi

3. Серякова С. Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования: Монография. – М.: МПЕУ, 2005.-С. 45.

4. Серякова С. Б., Кравченко В. В. Общее и особенное в отечественном и западноевропейском дополнительном профессиональном образовании // Вестник Воронежского государственного технического университета. – Воронеж: ФЕБОУ ВПО «Воронежский государственный технический университет», 2012.-Т. 8. № 10.2.

5. Ларионова М. В. Открытый метод координации как рабочий метод управления интеграционными процессами в образовании. – Вестник международных организаций. – 2007. – № 2(10). – С. 10.

Глава 4

Современные подходы к организации и содержанию дополнительного профессионального образования в России

4.1. Современные тенденции развития отечественного образования

Вхождение России в европейское образовательное пространство в рамках Болонской конвенции поставило перед отечественной системой образования необходимость поиска новых форм обучения и воспитания, инновационных типов педагогических практик и специализаций. В последнее десятилетие в России осуществлен ряд шагов, совпадающих с целями Болонского процесса (пересмотр образовательных стандартов, образовательных программ, учебных планов, форм, методов, принципов и др.).

Это характеризует современный этап развития образования в России – интегративный, когда признание принципов Болонской конвенции предопределило вступление России в мировое образовательное пространство путем согласования отечественной системы образования с европейскими моделями.

Многие ученые и современные деятели приходят к выводу о необходимости проведения реформ в отечественной системе образования. А. Н. Джуринский считает, что в современной педагогике провозглашен идейный плюрализм, вариативность и диверсификация образования. В своей книге «Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий» вводит термин «интернационализация высшего образования» (ПВО) – объективное следствие глобализации и одновременно крупный ресурс усилий по устранению национальной обособленности систем высшего образования от прогресса общественной и экономической жизни. Качественно новая квалификация выпускников высшей школы оказывается одним их условий экономического прогресса[147]. Главные направления интернационализации высшего образования ориентированы на международное сотрудничество, объединение педагогических усилий и ресурсов, совершенствование образования за счет международного опыта, обеспечение занятости специалистов на рынке труда, формирование у выпускников качеств и знаний, необходимых за пределами собственной страны.

Особое значение приобретает изучение передового опыта ведущих стран, что осуществляется в рамках стажировки сотрудника либо в учреждениях ДПО, либо на рабочем месте. Стажировка является составной частью программ профессиональной подготовки и повышения квалификации и может осуществляться как в России, так и за рубежом.

В. И. Байденко в своих работах использует термин «транснациональное образование – ТНО». Такое образование понимается как «образование, предоставляемое гражданам какой-либо страны образовательными структурами зарубежного государства»[148]. ТНО может предлагать различные образовательные программы: от общеобразовательных до профессионально ориентированных. Транснациональное образование имеет разные формы распространения: поставляется частными провайдерами через структуру кампусов (branch campus), франчайзинг (franchise), оффшорные институты, посредством Internet. Наблюдается его быстрое распространение в Европе. Возникает новый сектор высшего образования наряду с традиционными национальными системами, регулируемыми государством.

Исследование сущности и содержания процесса реформирования высшей школы, анализ основных противоречий в образовательной среде, разнообразных позиций современной парадигмы образования в контексте общеевропейских интеграционных процессов и современных концепций образования позволили установить зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций.

Одной из ведущих тенденций современного мира, конечно же, является тенденция глобализации, проявляющаяся на всех уровнях общественных отношений и развития социальных систем.

Система образования представляет собой яркий образец происходящих изменений.

Международный контекст оказывает все более ощутимое влияние на ситуацию в российском образовании, так как формирование общеевропейского образовательного пространства (Болонское соглашение) приобрело правовую основу, социально-экономическую базу и в итоге стало органичной частью общеевропейского интеграционного процесса.

Совершенно очевидно, что Россия не может стоять в стороне и, делая сегодня шаги, связанные с вхождением в европейскую зону высшего образования (Болонская конвенция), важно проанализировать и соотнести основные положения, выработанные европейским образовательным сообществом, с имеющимися в отечественном образовании.

Глобальная цель Декларации о европейском пространстве для высшего образования нашла свое отражение в основных задачах, решаемых на современном этапе и отечественной системой высшего образования: переход высшего профессионального образования на уровневую подготовку (бакалавриат и магистратура) в соответствии с утвержденными Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) на основе компетентностного подхода; создание системы кредитов как средства повышения мобильности студентов и преподавателей, а в перспективе и повышение качества обучения и др.

Происходящие изменения свидетельствуют и о проявившейся в развитии образования тенденции диверсификации (Diversificatio (новолат.) – изменение, разнообразие): в сложных процессах институциональных изменений на всех уровнях образования, в смене образовательной парадигмы со знаниевой на компетентностную, определившей подходы к введению уровневой подготовки в высшем образовании и разработки его содержания на основе кредитно-модульного структурирования, к разработке мониторинга качества образования, развитию разнообразных видов образовательных программ высшего и дополнительного профессионального образования, развитию различных форм обучения, развитию современных технических средств и информационных баз.

Тенденция коммерциализации образования обусловлена экономическими факторами: развитием большой сети негосударственных образовательных учреждений и организаций, с одной стороны, и введением и увеличением объема образовательных услуг в государственных учреждениях, с другой стороны, что обострило противоречие между массовостью (доступностью) и качеством высшего образования. Важным фактором сегодня определен экономический показатель эффективности деятельности вузов по привлечению средств в научные исследования и по экономическому эффекту их результатов.

Коммерциализация образования не способствует разрешению противоречия между доступностью и качеством образования, это подтверждается и зарубежным опытом высшей школы. Так, профессор социологии Нью-Йоркского университета Крэйг Калхун пишет о растущей в США и в Европе конкуренции за студентов (чем и объясняет интерес к рейтингам) и за частные пожертвования, ставя под сомнение возможность совмещения «высоких идеалов и практических нужд»[149].

Тенденция развития конкурентоспособности отечественной системы высшего образования в последнее время проявилась наиболее сильно. Отсутствие отечественных вузов в списках мировых ведущих рейтингов определило задачи по укреплению позиций высшего образования. В России создается Совет по повышению конкурентоспособности ведущих университетов Российской Федерации среди ведущих мировых научно-образовательных центров, деятельность которого направлена на согласование перечня требований для отбора вузов на получение ими государственной поддержки в целях повышения их конкурентоспособности на мировом уровне, он дает заключения на «дорожные карты» реализации вузами-победителями программ мероприятий и др.

На сайте Министерства образования и науки опубликован Проект постановления РФ «О мерах государственной поддержки ведущих университетов в целях повышения их конкурентоспособности среди ведущих мировых научно-образовательных центров»[150].

Проблема конкурентоспособности вузов не может решаться без решения проблемы качества подготовки выпускника, что требует от высшего образования корректировки образовательных стратегий в ориентации на подготовку конкурентоспособного на рынке труда выпускника.

Для работодателей качественная подготовка специалиста является главным фактором его конкурентоспособности, а также востребованности на рынке труда, и во многих странах, как известно, разработка учебных планов ведется в тесном сотрудничестве с профессиональными ассоциациями работодателей. В России такая практика отсутствовала, лишь в ходе разработки ФГОС ВПО бы поднят вопрос о необходимости ее внедрения в отечественном образовании, чтобы соотнести образовательные приоритеты с конкретными реальными требованиями.

Тенденция международной мобильности является отражением процессов глобализации и находит отражение в нормативных документах образования.

Мобильность студентов – известная мировая практика.

В России, по данным проведенного нами опроса, представители образовательного сообщества оценивают содержательный и языковой барьеры как вполне преодолимые, а вот наиболее сложными считают нормативные и законодательные барьеры мобильности, а самое большое препятствие мобильности заключается в недостаточности средств для оплаты расходов даже в случае предоставления грантов.

Особого внимания требует вопрос обеспечения мобильности преподавателей отечественных вузов, в том числе и в зарубежные университеты.

Повышение мобильности преподавателей и привлечение зарубежных специалистов – эта позиция ФГОС ВПО пока не имеет соответствующей нормативной и финансовой базы, позволяющей большинству государственных вузов ее реализовать.

Тенденция акмелогизации отражает развитие активности личности, т. е. способность сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять самого себя.

В обществе в настоящее время формируется восприятие непрерывности процесса обучения, актуализируется тема самопроектирования. Возможно анализ механизмов процессов саморегуляции и самореализации, стимулирующих взрослого успешного человека к получению образования, позволит понять ценностные ориентиры, которые будут складываться в обществе. Основой же данных явлений может стать принципиально новый подход к реализации вузовских образовательных программ на основе компетентностного подхода, который заключается в необходимости перехода к «студентоцентрированному» обучению, активизации позиции обучающегося.

Данная тенденция находит свое проявление в реализации непрерывности и преемственности образования, направленности образовательного процесса на субъектное развитие и саморазвитие.

Тенденция аксиологизации нами связывается с развитием компетентности выпускника, которая определяется нами как интегральная характеристика, сложное личностное образование, основанное на ценностях, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование субъектной позиции, опыта профессионально ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные знания и приобретенный практический опыт.

Компетентность интегрирует в себе три компонента: когнитивный (знания), операциональный (компетенции как готовность и способность к деятельности) и аксиологический (ценности), являющийся ее системообразующим фактором.

Компетентность проявляется только в деятельности (и, соответственно, проверить ее можно только в деятельности). На этом основано разведение понятий «компетенция» – как «потенциальная» составляющая компетентности, и «компетентность» как интегральная характеристика, проявляющаяся в реальной деятельности.

Психологическая сущность компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т. е. при глубокой личностной заинтересованности в конкретном виде деятельности.

Следует подчеркнуть, что отмеченные тенденции неразрывно связаны со сложившимися на современном этапе противоречиями:

– между требованиями мирового образовательного сообщества (в том числе Болонского соглашения) и отечественными традициями и опытом образования;

– между доступностью (массовостью) и качеством образования;

– между ожиданиями работодателей и компетенциями выпускника вуза;

– между соотношением образовательной и исследовательской компоненты в реализации образовательных программ вуза;

– между современными требованиями к определению образовательных стратегий в вузе и существующими барьерами (устаревшее материально-техническое и программное обеспечение; увеличившаяся нагрузка на профессорско-преподавательский состав в свете разработки большого количества научно-методических и учебно-методических материалов в соответствии с ФГОС ВПО, неготовность преподавателей использовать инновационные технологии, электронные образовательные ресурсы, современное материально-техническое оборудование и программное обеспечение, балльно-рейтинговую систему оценки и др.).

Выделенные тенденции и противоречия закономерно взаимосвязаны, образуют определенную соподчиненность и определяют стратегию развития образования.

Компетентностный подход

Развитие отечественного образования отличается многогранностью направлений преобразований и введения инноваций на всех его уровнях. Развитие высшего образования обусловлено, с одной стороны, процессом глобализации, вызвавшим глубокие кардинальные изменения в стратегических целях высшего образования, с другой стороны, внутренними факторами, инициирующими изменения содержания образования, технологий профессиональной подготовки. Традиционная направленность отечественного образования на преимущественное усвоение системы знаний перестала отвечать современному социальному заказу, требующему воспитания инициативных и ответственных членов общества, способных взаимодействовать в решении социальных и профессиональных задач, что предполагает существенное усиление самостоятельной и продуктивной деятельности обучающихся, развитие их личностных качеств и творческих способностей, способности самостоятельно приобретать новые знания в условиях быстро меняющегося мирового информационного пространства.

Компетентностный подход в высшем образовании, по мнению ряда авторов (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, А. В. Хуторской и др.), явился следствием интеграции отечественного образования в образовательное европейское пространство, что повлекло за собой кардинальные институциональные изменения[151].

Использование компетентностного подхода потребовало смены характера содержания образования со знаниевого на функционально-деятельностный, что повлекло за собой изменения образовательных стандартов, программ обучения, системы работы преподавателей с целью повышения качества результатов образования, что позволяет:

– согласовать цели обучения на различных ступенях системы образования;

– подготовить обучающихся к сознательному и ответственному выбору траектории обучения в рамках стратегии «образование в течение всей жизни»;

– сформировать способность обучающихся ориентироваться в быстро меняющихся условиях жизни и рынка труда;

– обеспечить конкурентоспособность выпускников в условиях рыночной экономики;

– повысить мотивацию граждан к самообразованию и самосовершенствованию и укрепить представление о такой мотивации как о залоге успеха в жизни[152].

Компетентностный подход предполагает выбор соответствующих ему образовательных стратегий: определение целей и отбор содержания, организация образовательного процесса, выбор образовательных технологий и оценка результатов (с использованием системы зачетных единиц и балльно-рейтинговой системы). Следовательно, приоритетной задачей высшего образования в России является обновление содержания образования на основе формирования общекультурных и профессиональных компетенций, которые рассматриваются в качестве целей и критериев качества и конкурентоспособности образования, необходимых как для академического, так и других секторов рынка труда (конкурентоспособность выпускника).

Существуют различия в трактовке понятия «компетенции»: в Европе и США компетенции понимаются как результат развития основополагающих способностей, которые приобретаются самим индивидуумом в процессе их применения; в отечественной науке нет единого толкования данного понятия, компетенции рассматривают как единство теоретического знания и практической деятельности, как характеристику описания результатов образования.

Принципиальная новизна в подходе к реализации образовательных программ на основе компетентностного подхода заключается в необходимости перехода к «студентоцентрированному» обучению, активизации позиции обучающегося[153].

Реализация компетентностного подхода в образовании призвана обеспечить решение социально и личностно значимых задач: воспитания гражданского поведения профессионала, характеризующегося ответственностью, сознательностью, самостоятельностью и другими качествами, определяемыми сегодня в качестве ключевых надпрофессиональных компетенций; обеспечение индивидуальной образовательной траектории развития профессионала в условиях меняющегося рынка труда.

4.2. Нормативно-правовые основы дополнительного профессионального образования

Формирование в России, как и в Европе, нового информационного, экономического, социального, правового, политического и культурного пространства вызвали у специалистов повышенную потребность в ряде специальностей и профессий, в постоянном обновлении имеющихся профессиональных знаний и умений, в их готовности к переквалификации и усвоению инновационных форм и технологий профессиональной деятельности. В различных отраслях профессиональной деятельности появилась необходимость освоения новых научных достижений. Все это привело к осознанию социальной потребности в дополнительном профессиональном образовании, возникновению специализированных образовательных структур, разработке нормативно-правовой базы их деятельности. Помимо этого, в ходе научных дискуссий было доказано, что развитие личности не должно происходить исключительно в узкопрофессиональной сфере. На первый план в профессиональном обучении выходит индивидуально-творческий подход, где предполагается формировать творческую индивидуальность каждого специалиста, независимо от уровня профессиональной подготовки. Постепенно понятие «профессиональная квалификация» заменяется понятием «профессиональная компетентность», в которую помимо профессиональных знаний, умений и навыков входят общекультурные знания. Все вышеперечисленное характеризует начало нового этапа в развитии дополнительного профессионального образования.