Моделирование педагогической практики студентов: проблемно-исторический анализ

Теоретические разработки сетевого взаимодействия рассматривают само определение образовательной сети, сетевых организаций, сетевого пространства, сетевых координационных центров. Достаточно подробно представлены в современной педагогической литературе (А. А. Адамский, А. В. Кисляков, М. М. Чучкевич и др.) [23; 75; 81; 97; 113; 117] следующие теоретические положения:

> принципы организации сетевого взаимодействия – открытость и доверительность, всестороннее социальное партнерство и сотрудничество, взаимная инициатива и ответственность;

> особенности сети: независимость участников сети, множественность и смена лидеров, добровольность связей, множественность уровневых взаимоотношений в сети и др.;

> возможные модели реализации образовательных программ при сетевом взаимодействии:

• модель «натуральный обмен» (вузы меняются модулями),

• модель «аутсорсинг» (покупка модуля другим вузом),

• модель индивидуального выбора,

• модель «карусель» – наличие общедоступного банка модулей, которые с помощью оператора могут быть выбраны при планировании индивидуальной образовательной траектории,

• модель «вуз – вузы-партнеры», «вуз – школа», «вуз – предприятие»;

> условия эффективного функционирования сети:

• уровень информации, когда между организациями налажены действенные информационные потоки в сети Интернет;

• уровень распределения обязанностей, предполагающий определение уровня ответственности за обеспечение эффективной деятельности в сети;

• уровень формирования социально-педагогических норм;

• уровень ресурсного обмена между образовательными учреждениями, когда у участников сети появляются общие ресурсы разных типов (общая сетевая библиотека, финансы, кадры и пр.).

Преимуществом сетевого взаимодействия является не только использование ресурсных возможностей различных организаций и не только обеспечение выбора образовательной траектории каждым обучающимся с учетом собственных интересов и личностных перспектив. Оно дает возможность включить студента в педагогическое сообщество, приобщить и познакомить с проблемами школьной практики, что оказывает влияние на его темпы вхождения в профессию, стимулирует мотивацию на педагогическую деятельность, дает возможность приобретать опыт самостоятельной работы с детьми.

Сетевое взаимодействие в модели «вуз – школа» включает студента в следующую структуру взаимоотношений, каждая позиция которой требует владения определенными нормами поведения и общения:

администрация вуза и школы – студенты,

учителя и педагоги школ – преподаватели вузов – студенты,

учителя, воспитатели и педагоги школы – студенты,

учащиеся начальных классов – студенты,

младшие школьники (и их родители) – преподаватели вузов – студенты.

Рассмотрим более подробно характер этих взаимоотношений, а также возможные формы и методы профессионального развития студента в процессе педагогической практики.

Особенность методов и форм учебной работы студентов в условиях стажировочной площадки связана с теми позиционными ролями, которые он исполняет в процессе практики – это и сама педагогическая деятельность в качестве учителя, и процесс его профессионального роста как обучающегося. Такая двойственность позволяет выделить формы и методы его учебной работы в условиях стажировочной площадки по двум заданным направлениям – работа в качестве учителя и работа как обучающегося. Попытаемся смоделировать формы и методы учебной работы студента по этим двум направлениям с учетом, что основной целью, результатом его обучения является формирование профессиональных и специальных компетенций.

Студент как учитель-практикант (педагогическая работа студента). Программы учебных дисциплин предусматривают разнообразные практические задания, которые выполняются и в рамках самостоятельной работы по предмету, и в рамках встроенной практики. Они определяют прежде всего систему взаимодействия студента с учащимися начальных классов, где он, выступая в качестве учителя, привлекается к выполнению всех его функциональных обязанностей: реализует образовательные проекты, оценивает учебные достижения, участвует в организации воспитательного процесса, внеурочной деятельности, привлекается к работе с родителями учащихся и т. д. В этом случае студент использует в согласованном сочетании коллективные, групповые, индивидуальные формы работы. Например, при изучении индивидуальной траектории развития ученика (компетентность в личностном развитии обучающихся) его больше всего интересуют индивидуальные особенности ученика, его учебные достижения, семейные условия, интересы и склонности, творческие способности, самооценка, личностные ориентации. Поэтому для формирования данной компетенции студент опирается на индивидуальные формы работы, на общение с учеником, изучение продуктов его деятельности, состояния здоровья, мониторинг учебных достижений и т. д. При выполнении задания по проектированию и реализации развивающих занятий в начальной школе (ПК-28) студент может использовать как групповые, так и коллективные формы организации деятельности детей при решении учебной задачи и ориентации занятия на формирование у младших школьников метапредметных компетенций и универсальных учебных действий.

Студент как обучающийся. В такой позиции в качестве единственной формы взаимодействия в системе отношений «учитель – студент» выступает индивидуальная форма работы. В ее умелой организации, основанной на контактном взаимодействии, как раз и реализуется основная и перспективная задача «штучной» подготовки учителя как творческой поисковой личности, обладающей индивидуальностью. Задача такая главным образом решается супервизором, роль которого заметно возрастает в условиях профессионально ориентированного обучения. Основной метод индивидуальной работы – рефлексия, ее приемы, которым супервизор обучает студента в процессе совместной деятельности.

Другое направление в данной системе отношений связано с организацией теоретических занятий преподавателем вуза. В системе взаимодействия «преподаватель вуза – студент – супервизор», определяющим формы и методы работы студента, является преподаватель вуза, а супервизор выполняет поддерживающую, помогающую функцию. Педагогическая культура преподавателя вуза определяет формы и методы учебной работы студента – она может быть групповым проектом, сочетать различные формы и методы работы студента и т. д.

Объединяющими оба направления учебной работы студента на стажировочной площадке являются те формы, которые включают его в профессиональное сообщество. К таковым относятся: родительские собрания, присутствие на заседаниях педагогического совета школы, участие в работе методического объединения учителей, проведение бесед со школьным психологом, медицинским работником, контакты с коллегами – учителями, воспитателями, педагогами дополнительного образования и т. д.

Кроме создания личностного общения, активно востребованы в современном мире и контакты в сети Интернет, где студент может получить искомую информацию по практической работе с детьми младшего школьного возраста, по цифровым образовательным ресурсам, об издании новых методических материалов, возможностях участия в конференциях и выставках и т. д. Все эти формы работы в информсреде по поиску, хранению, распространению информации заложены в программы всех учебных дисциплин, и именно они обеспечивают формирование базовой компетенции, обеспечивающей наличие у обучающихся навыков работы с ИКТ, владение которой является критерием профессионализма современного учителя и определяет уровень его общей и профессиональной культуры. Информационная среда становится необходимым инструментом сетевого взаимодействия, использование ресурсов которой выступает одним из условий эффективности модульных образовательных программ.

Разработка проблем сетевого взаимодействия является наглядным примером совмещения двух уровней педагогического прогнозирования – поискового и нормативного, поскольку становится необходимым и определить, и разработать перечень нормативных документов, обеспечивающих механизм партнерского сотрудничества в системе «вуз – школа». Эти материалы должны быть как двустороннего, так и внутреннего пользования. Они касаются и оформления договора о сетевом взаимодействии, и разработки нормативного механизма его организации (оформление приказов, распоряжений, нормативных актов и др.), и определения полномочий и распределения обязанностей между участниками взаимодействия, и вопросов оценивания образовательных результатов, и разработки требований к школам, выступающим в качестве стажировочных площадок, и требования к супервизорам, которые являются соруководителями всех видов практики. Все это выливается в масштабную проектную работу, которая в настоящее время находится в начальной стадии.

Основным двусторонним документом является договор о сетевом взаимодействии, основные позиции которого представлены в ст. 15 Закона «Об образовании в РФ». Понятно, что процедура оформления договора вуза и школы – стажировочной площадки должна предусматривать:

• ознакомление и согласие школы с концепцией и содержанием реализуемой ОПОП;

• совместное согласование условий организации практики в соответствии с критериями вуза;

• определение системы постоянной двусторонней связи;

• периодическое согласовывание и корректировка планов взаимной работы.

Нормативный алгоритм организации сетевого сотрудничества (после оформления договора) примерно предполагает:

законодательный акт (распоряжение администрации школы) о готовности осуществлять подготовку будущего учителя совместно с вузом и о назначении в качестве наставников конкретных учителей, педагогов из числа коллектива школы;

оформление приказа вуза о направлении студентов на практику в конкретные стажировочные площадки (школы) закрепление в качестве соруководителей практики конкретных учителей и назначение школьного куратора (из числа администрации школы).

Особого внимания требует проблема распределения полномочий между преподавателем вуза и учителем, преподавателем вуза и школьным куратором практики. Примерный перечень их представлен в табл. 6.

Таблица 6

Распределение сфер ответственности школьного куратора и преподавателя вуза в рамках сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего и начального образования

Механизм определения долевого участия супервизора в сетевом взаимодействии состоит в определении трудовых действий, осваиваемых студентом в процессе изучения каждой дисциплины модуля, и соотнесении их с приобретаемым при этом опытом профессиональной деятельности на основе формирующихся практических умений, входящих в состав компетенций. Поскольку формирование этих умений происходит под непосредственным руководством супервизора, то именно их перечень и составляет содержание и объем его долевого участия в сетевом взаимодействии и подлежит финансированию из расчета суммарной стоимости практики, предусмотренной учебным планом данной образовательной программы. Перечень этих умений представлен в структуре каждого модуля ОПОП с указанием компетенций, формирующихся у студентов в процессе изучения каждой учебной дисциплины данного модуля. Для более конкретного их определения, а также для выявления приобретаемого студентом педагогического опыта и профессиональных умений была проведена специальная работа по детализации компетенций, формируемых в процессе практики и изучения каждой дисциплины с учетом Профессионального стандарта педагога. Примерный образец такой работы представлен в табл. 7.

Таблица 7

Долевое участие супервизора в сетевом взаимодействии при изучении дисциплины «Проектирование и сценирование развивающих занятий в начальной школе»

Нормативное прогнозирование требует выделения более конкретного содержания работы супервизора по руководству выполнением студентом заданий на практику, предусмотренных по каждой учебной дисциплине. В идеальном варианте можно предположить обязательный сетевой контакт супервизора с преподавателем вуза и возможность согласования и участия супервизора в определении заданий, выносимых на практику. При проектировании данной модели педагогической практики была сделана в этом отношении попытка более четкого и конкретного определения содержания работы супервизора по изучаемой магистром учебной дисциплине. Перечень заданий был обязательной составной частью всех разрабатываемых рабочих программ. Например, вот какими они могут быть при изучении дисциплины «Мониторинг и оценка подготовленности ребенка к 1-му классу в предшкольном образовании»[5]:

1. Наблюдать за детьми с целью изучения возрастных особенностей детей предшкольного возраста, качеств личности будущего первоклассника. Провести мониторинг психических и психофизиологических особенностей детей предшкольного возраста.

2. Наблюдать за работой педагога по организации коллективной работы с целью социализации детей. Оценить взаимодействие детей в коллективной работе.

3. Посетить занятия в дошкольном образовательном учреждении и в школе с целью изучения особенностей организации предшкольного образования. Провести мониторинг успешности образовательной и воспитательной работы в учреждении.

4. Оценить комплексную программу предшкольного образования.

5. Провести мониторинг результативности развивающих занятий и применения современных технологий.

6. Провести мониторинг готовности ребенка к школе в дошкольном учреждении и в группе предшкольного обучения в школе.

Однако такой списочный перечень заданий не отражает полного объема работы супервизора, не раскрывает его конкретных действий по участию в практике. Поэтому был найден другой способ определения возможного поэтапного объема работы супервизора, который представлен в табл. 8.

Таблица 8

Содержание работы супервизора по дисциплине «Педагогические основы сценирования и проектирования развивающих занятий в начальной школе»

В связи с особыми функциями супервизора к требованиям, предъявляемым к нему, кроме высоких личностных качеств и наличия определенных профессиональных достижений, следует особо отметить наличие у него умений работать с взрослой аудиторией, то есть владение методами андрогогики.

Есть особые требования и к школам – стажировочным площадкам. К числу необходимых, предъявляемых ко всем базовым школам (наличие аккредитации, концепции развития школы, кадровая и материально-техническая оснащенность, методическая обеспеченность и т. д.), нужно, очевидно, добавить характеристику образовательной среды школы. Данная характеристика должна включать параметры: широта, интенсивность и осознаваемость, обобщенность, эмоциональность и устойчивость, доминантность, мобильность, когерентность и социальная активность [123, с. 115–166]. Наличие высоких показателей по всем этим параметрам дает возможность определить образовательную среду школы как «творческую и развивающую» (В. В. Рубцов), которая обеспечивает условия для саморазвития каждого ее участника, включая всех учащихся, педагогов и родителей. Такая среда отвечает требованиям психологической безопасности и комфортности, поскольку она персонально адекватна и построена на принципах эмпатии, рефлексии, ритуализации деятельности, заботы о каждом. Такая образовательная среда исключает ситуации психологического насилия, угрозы, повышенной тревожности, психотравмы. Межличностные отношения, действующие в таком коллективе, основаны на формировании у участников образовательного процесса следующих навыках социального взаимодействия:

понимание (оценивание) ситуации,

признание и понимание индивидуальных различий людей, их ценности,

осознание и умение управлять эмоциями,

проектирование возможных вариантов поведения и умения выбрать оптимальный из них,

развитие терпимости друг к другу,

тренировка навыков саморегуляции и самоконтроля.

Эта характеристика образовательной среды школ – стажировочных площадок усиливает психологическую составляющую проектного замысла и ориентирует будущее развитие отечественного образования как организаций, в которых существуют возможности освоения социально значимых норм поведения и взаимодействия на уровне общечеловеческих эталонов культуры.

Обратимся к еще одному направлению проектной работы – к разработке новых контрольно-измерительных материалов. Основополагающим принципом их проектирования является компетентностный и деятельностный подход, а основная методика процедуры оценивания связана с использованием кейсов и тестов. Трудностью является соответствие заданий тем компетенциям, которые должны быть сформированы у студентов в результате изучения одной учебной дисциплины или всех дисциплин модуля. Проблемным является поиск содержательного объема кейса, поскольку желательно, чтобы он позволял бы показать студенту свои теоретические знания, педагогическое мышление, позволял бы определить конкретные профессиональные действия. Пока эта работа находится на начальном этапе, участники проекта только осваивают технологию составления таких кейсов и накапливают столь необходимый опыт в их проектировании.

Разработка контрольно-измерительных материалов касается и процедуры итоговой аттестации выпускников. Принцип их составления соответствует разработанным ранее и уже апробированным на практике комплексным оценочном средствам (материалам), что убеждает еще раз в своевременности предшествующих исследований. Здесь также важнейшей проблемой являются обеспечение в каждом задании содержательного равенства и его направленность на проверку у студента наличия требуемых стандартом компетенций, то есть знаний и практических действий. Пример разработанных комплексных заданий представлен в табл. 9.

Таблица 9

Возможные задания для итоговой аттестации выпускников (магистров)

Таким образом, в результате разработки проектов модернизации педагогического образования особую актуальность приобретают проблемы интеграции ресурсных и кадровых возможностей различных образовательных организаций, создание сетевых объединений педагогических инициатив, способствующих распространению и внедрению в массовую педагогическую практику достижений инновационного поиска творчески работающих учителей и вузовских преподавателей на условиях добровольности объединения, сотрудничества и партнерства. Вместе с тем все задуманные в поисковом прогнозировании тенденции свидетельствуют о расширении вариативных возможностей в отечественном образовании, создании в нем условий для получения профессиональной подготовки на основе индивидуальных образовательных программ, составление и прохождение которых будет осуществляться, очевидно, при сопроводительной помощи и под руководством тьюторов.

При проведении данной проектной работы были активно использованы методы анализа, выделения субкомпетенций, определение их знаниевого и практического содержания, основанного на приобретаемом студентом опыте деятельности и на поэтапном освоении им профессиональных умений и трудовых действий. А это значит, что разрабатываемая модель педагогической практики опирается на традиционные позиции ее понимания и организации, на ее методологическое обоснование. Ее конструкция позволяет реализовать основные принципы педагогической практики: непрерывности, преемственности и усложнения видов деятельности студентов, учета возрастных и индивидуальных возможностей детей и др. При определении структурных ее элементов возможно добиться принципа соответствия содержания практической деятельности студентов приобретаемым в процессе обучения теоретическим знаниям. Представляется, что такая модель обладает возможностями в плане индивидуального внимания к будущему учителю, определения личностных индивидуальных перспектив в профессиональном развитии. В идеале же для этого необходимо соблюдение особых требований к учителям-супервизорам, участие которых и создает предпосылки успешности профессионального роста студентов. Также остается открытым вопрос о достаточности условий для формирования общей культуры будущих учителей из-за значительного сокращения объема теоретических занятий и меньшего их участия в процессе профессиональной подготовки.

2.3.2. Возможности нормативного прогнозирования

Нормативное прогнозирование является путем постоянного совершенствования действующей модели педагогической практики, мобильность которой позволяет вносить новые коррективы в ее содержание с учетом социальных тенденций развития и требований государственной образовательной политики. Для объективности данного положения проведем сопоставление действующей модели педагогической практики с требованиями Профессионального стандарта педагога, чтобы провести анализ возможностей данной модели по выработке у студентов требуемых и необходимых профессиональных умений, имея в виду уровень бакалавриата. Результаты проведенного анализа представлены в табл. 10.

Таблица 10

Соответствие действующей модели педагогической практики требованиям Профессионального стандарта педагога

Как видно, за рамки содержания действующей модели педагогической практики выходят в основном те умения, формирование которых больше основано на опыте работы учителя, когда в процессе работы к нему приходят понимание, ответственность и владение психолого-педагогическими технологиями по руководству индивидуальным развитием каждого ученика. К этим умениям можно отнести такие, как: проектирование индивидуальных траекторий развития ребенка, обучение и воспитание детей с особыми потребностями, создание детско-взрослых сообществ и др. В процентном соотношении это равно примерно 18 % от общего количества перечисленных умений. Большинство же практических умений, овладение которыми требует Профессиональный стандарт, включено в разные виды педагогической практики. Возникает вопрос, на каком уровне они могут быть освоены студентами в процессе профессионального становления? Применительно к бакалавриату этот уровень может быть только начальным, ознакомительным, хотя, если учесть принцип дифференциации личностных возможностей каждого, и здесь могут быть колебания. Так что пока еще действующая модель педагогической практики в идеальном варианте отвечает требованиям современности. А это значит, что при модернизации педагогического образования необходимо учесть основные принципы ее функционирования, основной контекст ее содержания и организации.

Наметим конкретные задачи, решение которых может повысить результативность педагогической практики в заданной модели.

1. Пути улучшения действующей модели, как показывают результаты проведенных исследований, связаны с усилением практической направленности образовательного процесса в вузе, более широким использованием приемов контекстного обучения при изучении всех учебных дисциплин. Решение этой проблемы зависит и от учебного плана факультета, и, безусловно, от формы проведения всех учебных занятий, как лекционных, так и семинарских и практических. То есть в определенной степени это зависит от качества работы каждого преподавателя, участвующего в подготовке учителя начального образования, от его знания современной школы, требований к организации учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста, что предусматривает совершенствование методики проведения всех учебных занятий.