Принципы театральной педагогики как основа обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения

Методы эмоциональной саморегуляции и активности – неотъемлемая часть системы К.С. Станиславского. Один из них – аутогенная тренировка, основанная на мышечном расслаблении. Этот метод очень труден из-за инертности работы нервных центров. А.А. Ухтомский [438] выдвинул учение о доминанте как главном принципе организации поведения. Для неё характерна склонность повторяться, когда внешняя среда изменилась. Ученый считал, что наиболее детально и прочно закрепляется в нервных центрах то, что переживается эмоционально (радость, гнев и др.). Следовательно, учитывая доминантность всех психических процессов, надо научиться действовать обоснованно, подлинно и продуктивно.

В настоящее время в практику учебной и творческой деятельности актёров вводятся психологические практикумы по обучению элементам психической саморегуляции, апробированы методы снятия мышечных зажимов, приёмы оптимизации процессов памяти, внимания, воображения. Мы предлагаем студентам следующие упражнения: 1) описать устно, какая картина возникает у них в воображении при слове, например, осень (береза, сирень, весна, зима и др.); 2) назвать за три минуты все неодушевленные предметы на букву М (Н, Т, Д и др.); 3) произнести фразу Вася приехал с разными подтекстами (удивить, обрадовать, огорчить, сообщить новость, посплетничать и др.); 4) пригласить к себе в гости, подробно описав путь домой (можно задавать дополнительные вопросы); 5) описать художественный портрет однокурсника, который на занятии отсутствует (остальные должны отгадать, о ком идет речь); 6) сочинить за пять минут рассказ, который соответствовал бы пословице Делано наспех, сделано насмех (Где нет кошки, там мышь резвится. И др.); 7) с помощью жестов и мимики изобразить человека, которого все знают и должны отгадать, кто он; 8) описать любимое место в Москве так, чтобы все поняли, за что вы его любите и где оно находится. И др.

А.Л. Гройсман и Е.Г. Чалкова [119] охарактеризовали синдромы психических состояний актёров, требующих психорегуляции (это относится и к педагогам): 1) индивидуально-типологические; 2) социально-психологические; 3) соматические. По мнению авторов, наряду с воздействиями рассудочного характера (разъяснением и убеждением) при возникновении данных синдромов должны использоваться и приёмы педагогического внушения, а также косвенного убеждения-внушения. А.И. Савостьянов [381] предлагает начинать мышечное расслабление не с маски расслабления лица, как считают некоторые авторы, а с вызывания у себя представления расслабления и тепла в мышцах, прежде всего правой руки. По его мнению, правая рука – орган действия, праксиса, поэтому именно с неё полезно начинать самовнушение. Затем следует расслабить левую руку, обе ноги, всё тело. После этого к саморегуляции подключить дыхательную систему и все внутренние органы.

Существует несколько разновидностей социально-психологического тренинга. Так, Г.А. Ковалёв [206] называет свою технику методом активного социального обучения (АСО). Л.А. Петровская [332] описывает свою практику как метод социально-психологического тренинга, который понимается ею как своеобразная форма эмоционально-педагогического воздействия, направленного на повышение эмоциональной компетентности участников группы. Основа методики тренинга А.И. Савостьянова – личностно ориентированный подход к формированию у будущих актёров психофизической культуры, обеспечивающей творческое долголетие, умение управлять своими эмоционально-волевыми ресурсами. В процессе такого тренинга студенты не только обогащаются знаниями о своей личности, но и овладевают техникой и навыками психодиагностики партнёров по общению. Подготовка к общению необходима и педагогу как представителю типичной коммуникативной профессии. По мнению ученого, сенситивный тренинг позволяет сформировать у студентов навыки психологически компетентностного общения и эмпатического, заинтересованного, сочувственного поведения. Общение становится открытым, доверительным благодаря выработанным умениям сопереживать, сочувствовать, содействовать другому человеку. Именно исследование А.И. Савостьянова стало методологической основой для нашей работы по совершенствованию психотехники у студентов.

Жесты и мимика действуют на зрительный канал восприятия, акцентируя внимание слушателей на содержании информации, поступающей по слуховому каналу (В.Ф. Биркенбил, И.Н. Горелов, Е.А. Петрова, А. Пиз, Б. Пиз, З.В. Савкова и др.). Хотя жест – явление непроизвольное, пользоваться им нужно очень осторожно и сдержанно. Жест должен соответствовать смыслу фразы, поскольку не каждая фраза нуждается в подчёркивании жестами. Суетливость и неумеренная жестикуляция могут испортить впечатление, утомить, вызвать раздражение слушателей. От жестов значимых следует отличать жесты бессмысленные. Подобно тому, как некоторые люди насыщают свою речь словами-паразитами, встречаются и такие, которые имеют привычку к какому-либо жесту-паразиту. Одни то и дело встряхивают головой, другие – поправляют волосы, третьи – теребят пуговицы и т. д. Подобные жесты отвлекают от восприятия содержания речи. Нужны только такие жесты, которые поддерживают мысли чтеца-рассказчика, которые, не бросаясь в глаза, органически сливаются со словами, усиливая его воздействие на слушателей. В зависимости от назначения жесты бывают указательными, изобразительными (или описательными), психологическими, ритмическими, физическими (например, вы протягиваете руку, чтобы что-то взять). Разновидностью подражательных жестов являются жесты символические: палец у губ, призывающий к молчанию; угрожающий палец и др.

Мимика ещё важнее для чтеца, чем движения рук. Она является главным показателем и стимулятором эмоций слушателя, способна передавать целую гамму чувств и переживаний. У хорошего чтеца, как и у оратора, лектора, певца, музыканта лицо говорит вместе с языком. При неподвижном лице, отмечает В.Ф. Биркенбил [39], теряется 10–15 % информации. Выражение лица всегда должно соответствовать характеру речи и передавать доброжелательное отношение к слушателям. Особую выразительность чтецу придают глаза, через которые поступает 90 % информации, так как они тоже говорят. Глаза должны активно общаться со слушателями. Иногда, следует бросить взгляд на отдельного слушателя, если заметно его особое участие. Можно медленно обводить взглядом то одну, то другую группу слушателей, потом направлять взгляд в задние ряды. Поведение порой оставляет более глубокое впечатление, чем слова. В.М. Бехтерев [38] считал, что всё разнообразие выражений является смешением двух основных тонов мимики – положительного и отрицательного.

Особенностью языка телодвижений является то, что его проявление обусловлено импульсами нашего подсознания. Однако большинство средств невербального поведения приобретено нами и культурно обусловлено. Например, очень много говорит о возрасте, темпераменте, физическом состоянии человека его походка. Проницательный человек может многое прочитать по говорящим рукам, что нашло отражение в таких выражениях, как всплеснуть руками, махнуть рукой, как рукой сняло и т. д. С.М. Волконский [81] отмечал, что среди трёх средств, которыми природа наделила человека: «голос – преимущественный орган жизни, движение – преимущественный орган чувства, речь – преимущественный орган разума» [Там же, с. 15]. Функция лёгких – подавать воздух, гортани и голоса – звук, языка и рта – слово. Последователь С.М. Волконского А.Я. Бродецкий [53] считает, что студентов надо учить внеречевому общению, азбуке молчания, как основе пластической выразительности. Если словесный диалог строится на поочередном обмене информацией, то процесс визуального невербального общения постоянен, непрерывен. А.Я. Бродецкий выдвинул мысль о существовании ещё одного канала информации – третьей сигнальной системы, которая является связующим звеном между первой и второй сигнальными системами. По его мнению, надо отличать статический жест от жестового движения, которое всегда располагается по осям трехмерного пространства: высота (вертикаль), ширина (горизонталь) и глубина (сигитталь). Семь – минимальное количество векторов, которое необходимо для ориентации в трёхмерном пространстве. Есть мышление без слов, что наглядно демонстрируют в своих картинах художники: вертикаль (Рембрант «Возвращение блудного сына»), горизонталь (Л. да Винчи «Тайная вечеря»), сигитталь (В. Иванов «Явление Христа народу»). Умение думать не только головой, но и всем телом необходимо и актёрам, и чтецам, и учителям. Работа по психотехнике включает в себя также упражнения на развитие умений словесного действия (передачу подтекста, на развитие внимания, воображения, наблюдательности и др.). Высказывая в процессе общения свои мысли, человек их определённым образом оценивает и сообщает о них с определённой целью, ради определённого воздействия на своих слушателей (убедить, доказать, разоблачить, вызвать сочувствие, удивить, объяснить, просить, приказать, предупредить и т. д.). Простые словесные действия, отмечает П.М. Ершов [140], следует называть глаголами. Смысл глагола должен быть понимаем конкретно, чтобы можно было констатировать как факт, что в данное мгновенье словом было совершено именно то, а никак не другое действие: звать, ободрять, укорять и т. д. П.М. Ершовым были предложены следующие группы способов осуществления словесного действия: на внимание – звать; на мышление – объяснять, отделываться; на память – утверждать, узнавать; на чувства – упрекать, ободрять; на воображение – удивлять, предупреждать; на волю – просить, приказывать. И др.

Психологи рассматривают чтение вслух как монологическую речь, следовательно, чтению должно быть свойственно всё, что свойственно устной речи. К.С. Станиславский называл слово возбудителем образов, а представляемый образ – возбудителем чувства. Задача передать видения слушателям мобилизует волю. Поскольку чтение отличается от разговорной речи, эмоционально-образная выразительность достигается специально направленной работой, цель которой – пробудить у чтеца эмоциональный отклик на изображённые автором предметы, факты, события; живое отношение к ним. В.Н. Аксёнов [6] отмечает, что основное зерно искусства художественного слова заключёно в умении правильно трактовать это произведении, т. е., «познавая идею автора, пропитывать её своим, активным, действенным отношением, – в умении… вызывать нужно интонацию, выявляя через неё своё творческое стремление» [Там же, с. 92].

Изображённые в произведении предметы, факты, события отражают не только объективные явления действительности, но и субъективное отношение автора к этим явлениям, намерение, с которым он эти явления изображает. Всё это образует подтекст произведения. Подтекст – «это глубина текста, – отмечает Т. Сильман, – это подспудная сюжетная линия, дающая о себе знать лишь косвенным образом» [394, с. 89]. Он не возникает по прихоти писателя, а бывает внутренне, структурно необходим. По мнению Т. Сильман, в художественном произведении слово несёт в себе определённое ситуативное содержание, способно обогащаться новыми оттенками, связанными как с ближайшим контекстом, так и с дополнительно пройденными отрезками сюжета. Активное воздействие чтеца на слушателей создаётся тогда, когда он передаёт подтекст произведения.

Во время занятий по психотехнике студенты должны развить у себя способность к концентрации внимания, которую высоко ценил М. Чехов [459]. С помощью внимания воображение, развиваясь, становится всё более гибким и подвижным, а для этого необходимо научиться сосредотачиваться на образах. Важно также научить будущих педагогов различать эмоции и чувства. Чувства отличаются от эмоциональных состояний (разочарование, печаль, страх, смущение, нетерпение, радость, гнев) тем, что имеют противоположные характеристики: гордость – смирение, любовь – ненависть и др. При тренировке сенситивности А.И. Савостьянов [381] предлагает развивать у студентов, используя видеозаписи, способность услышать тот или иной аффект – тревогу, гнев, стыд, умение сопереживать, сочувствовать, содействовать другому человеку.

Чтобы эффективнее обучать студентов выразительному чтению литературных произведений, на занятиях по психотехнике мы стремимся полнее изучить их индивидуально-психологические и личностные особенности. Так, на одном из первых занятий в качестве эксперимента мы предложили студентам прослушать отрывок из рассказа М. Горького «Коновалов» и ответить на вопросы: 1. В чем заключается сила воздействия чтения отрывка из романа Н.И. Костомарова «Бунт Стеньки Разина» на Коновалова? 2. Как, по-вашему, автор относится к реакции героя на чтение?

…Я читал, возбужденный и взволнованный, чувствуя, как бьется мое сердце, и вместе с Коноваловым переживал Стенькину тоску. Коновалов скрипел зубами, и его голубые глаза сверкали, как угли…

Из 12 человек подгруппы на первый вопрос ответили: Юля А. (Горький показывает, насколько сильно может повлиять прочитанная книга на человека); Вика В. (Рассказ о сильных эмоциях, которые полностью захватывают человека); Ольга Г. (Сила воздействия заключается в эмоциональной передаче Горьким этого рассказа); Настя Д. (Сила воздействия в том, как прочитан был рассказ. Коновалов поставил себя на место героя и страдал вместе с ним); Елена К. (События описаны так правдоподобно, что Коновалов, слушая, ярко представил себе картину того, о чем читалось); Маша Л. (Коновалов был так потрясен сценой пыток, плакал, не мог слушать продолжение). Четыре человека совсем не ответили на предложенный вопрос, причем один из них (Сергей Р.) даже не понял содержания рассказа (Рассказ о том, как Коновалов рассказывал что-то.).

Сложным оказался 2-й вопрос. Нина Н. (С сопереживанием). Маша Л. (Автор не знал, что ответить Коновалову на такую бурную реакцию). Елена К. (Ему была непонятна столь эмоциональная реакция). Настя Д. (Он не знал, как реагировать на реакцию Коновалова). Ольга Г. (С состраданием). Вика В. (Автор в недоумении). Ирина Б. (Наслаждался чутким восприятием героя). Лиза П. (Сопереживал вместе с героем). Три человека не ответили на вопрос. Мы объясняем это тем, что у этих студентов недостаточно развито воссоздающее воображение.

О.И. Никифорова [308] выявила четыре типа воссоздающего воображения на примере описания пейзажей: 1. У лиц с первым типом при чтении не пробуждается деятельность воображения. Они могут лишь в общей форме пересказать содержание прочитанного, отсутствует даже намек на изображение деталей пейзажа. 2. У человека со вторым типом во время чтения возникают представления, но они не соответствуют тексту. Процесс описания у них подменяется процессом конкретизации их личного воспоминания. 3. Читателей третьего типа отличает стремление точнее представить себе образ пейзажа по его описанию в произведении. Это заставляет их детально анализировать текст. 4. Особенностью четвертого типа является полное приспособление работы воображения к своеобразию описаний. Вследствие этого у них возникают представления, вполне соответствующие образам пейзажей, созданным писателем.

Деятельность воссоздающего воображения тесно связана с восприятием литературного текста или произведения любого искусства. Так, Е.П. Крупник [232] выделяет три типа восприятия: 1) натуралистический, нецелостный, которому свойственно восприятие смысла вне формы; 2) эстетский тип, для которого характерно представление об искусстве как образном познании, но это представление сталкивается с неразвитостью образного видения; 3) художественный тип, который базируется «на способности личности к интегрированному мировосприятию, к гармонии чувства и разума при контакте с миром» [Там же, с. 76]. В.П. Ягункова [499] считает, что существуют два типа восприятия. Первый характеризуется преобладанием наглядно-образных элементов в восприятии, второй – словесно-логических. Первый тип отличает полнота восприятия, второй – допускает большие неточности в описании изображения. На наш взгляд, одна классификация дополняет другую. У большинства студентов уже сложилась потребность в развитии эстетической культуры, однако у некоторых, как видим, еще наблюдается дефицит впечатлений и знаний, недостаточно определенно их отношение к явлениям искусства, для них характерно слабое понимание различий между художественной, эстетической и духовной культурой личности, а также между образованностью, эрудированностью, знанием и поведением.

На умение осуществлять словесное действие в процессе упражнений по психотехнике накладывает отпечаток темперамент студента, его тип с точки зрения ориентации на внешние впечатления и деятельность или на внутреннюю жизнь, самоанализ; а также креативность. В.Н. Куницына [246] определила, какой отпечаток на стиль общения накладывает темперамент. Холерик – общительный, агрессивный, вспыльчивый; сангвиник – общительный, легкий, гибкий; флегматик – пассивный, агрессивный, миролюбивый, надежный, неэмоциональный; меланхолик – раздражительный, ранимый, замкнутый, тревожный. Для холерика характерны поспешные решения, для сангвиника – гибкие, для флегматика – обоснованные, для меланхолика – ригидные (его решения постоянно пересматриваются). Конечно, значительные коррективы в поведение, особенно в конфликтных ситуациях, вносят воспитание, самовоспитание и характер человека. Интенсивность общения, потребность в нем, считает В.Н. Куницына [Там же], определяются также тем, является человек экстравертом или интровертом. Общий портрет экстраверта: импульсивный, легко уступает, всегда в движении, игривый, поверхностный, тщеславный, несдержанный, имеет тенденцию преувеличивать, склонен к рассказыванию анекдотов, обильному смеху; легко заводит друзей и товарищей, плохо переносит одиночество. Портрет интроверта: спокойный, настойчивый, степенный, сдержанный, замкнутый, надежный, мало смеётся, имеет депрессивные тенденции. Ему никогда не бывает скучно с самим собой, он плохо переносит шумные компании, тяготеет к уединению.

Однако В.А. Ильёв предлагает разграничивать темперамент жизненный и темперамент сценический. Когда мы говорим о сценическом темпераменте, то имеем в виду «динамические способности психических процессов и всех действенных проявлений актера в обстоятельствах роли» [174, с. 47]. Аналогичный процесс проявляется и в творчестве учителя, но в условиях урока. Креативных, способных к творчеству людей, по мнению В.А. Ильёва, отличает: 1) высокий энергетический баланс; 2) хорошая переключаемость; 3) пластичность системы эмоционального реагирования, т. е. легкий переход от возбуждения к торможению и наоборот; 4) выносливость нервной системы, которая требуется в жестких условиях публичности; 5) экстраверсия-контактность, общительность, заразительность чувств; 6) устойчивость внимания; 7) гибкость воображения; 8) глубина понимания исполняемого произведения и способность заинтересовать им слушателей.

При изучении свойств личности студентов помогает анкетирование. Мы попросили обучаемых письменно ответить на следующие вопросы: 1. К какому типу по темпераменту вы себя относите? 2. Как можно озаглавить картину И.Н. Крамского (демонстрируем без названия иллюстрацию его картины «Неутешное горе»). 3. Придумайте словосочетания со словами игра и стопа (тест Г.Ю. Айзенка [5]). 4. Общительны ли вы? (предлагаем тест, разработанный И.П. Раченко [359]). Данные анкеты и наши наблюдения показали, что среди испытуемых оказалось семь эктравертов и пять интровертов. Отметим, что некоторые студенты имели отношение и к художественной деятельности: пели, занимались музыкой, хореографией, танцами. Такие студенты умели вызывать у себя творческое самочувствие, общаться с аудиторией.

Внимание студентов было непроизвольным, пассивным и поверхностным. У многих оказалось недостаточно развитым умение увлекать свое внимание, делать его произвольным, сосретоточенным и активным. Кроме того, внимание бывает не только внешним, но и внутренним [157]. Учиться сосредоточенному вниманию, творческой наивности, К.С. Станиславский [416] предлагал у детей, которые на полном серьезе относятся к продуктам собственного вымысла. В процессе художественного чтения исполнитель находится в образе рассказчика, поэтому он должен заранее выстроить для себя не только киноленту видений, но и непрерывную линию своего внимания в момент рассказа. Таким образом он сумеет не прерывать линию своего поведения и заинтересовать слушателей.

Следовательно, сведения об уровнях развития психических процессов и свойств личности студентов, полученные в результате экспериментов, помогают преподавателю эффективнее обучать их выразительному чтению.

Таким образом, в 3 главе мы пришли к выводу о том, что:

1. Техника речи – это комплекс умений и навыков по сознательному овладению правильным типом дыхания, хорошей дикцией, речевым голосом, который при правильно поставленном дыхании приобретает такие качества, как выносливость, звучность, гибкость, силу, мелодичность, благозвучность, полетность. Работу по постановке голоса необходимо строить на основе коммуникативно-действенного принципа. Он предполагает, что упражнения по дыханию, дикции и голосу надо сочетать с четко сформулированными исполнительскими задачами и контролировать их выполнение студентами.

2. Логика – наука о правильных формах мышления в момент речи. Она должна отвечать требованиям определенности, последовательности и доказательности. Логическое чтение является фундаментом выразительного чтения. Оно должно строиться не на традиционной методике, которая опиралась на формальные правила письменной речи, учила только средствам логической выразительности, а не самой логике речи. Задача чтеца – озвучить текст автора, перевести его из письменной формы речи в устную.

3. Логический анализ текста необходимо проводить, исходя из его содержания, связывать с решением коммуникативных задач. Реализация этих задач должна опираться не на мнения-полагания, а на истинностную эстетическую оценку, которая предполагает глубокое знание студентами объективного содержания произведения. Показателем данного знания должны стать выражения Я знаю, Мне известно, а не Я считаю, По-моему, Мне кажется.

4. Эмоционально-образная выразительность является эффективным средством психологической подготовки студентов к педагогической деятельности. Она развивается через тренинги, систему игровых упражнений, в процессе которых вырабатывается эмоциональная устойчивость и эмоциональный слух (чувство партнера), снижается мышечное напряжение, преодолеваются психологические барьеры, формируются навыки художественно-эстетической коммуникации и эмпатического поведения. Особую роль на занятиях по психотехнике играют упражнения на развитие воображения, внимания, наблюдательности, на умение осуществлять словесное действие. Упражнения на словесное действие с помощью глаголов непосредственного эффекта требуют моментального решения поставленной перед студентами коммуникативной задачи.

Глава IV. Парадигма методической системы формирования у студентов компетенций средствами выразительного чтения

4.1. Театральная педагогика как основа методики обучения студентов искусству художественного (выразительного) чтения

Принципы, или естественные законы, в том числе и в театральной педагогике обладают устойчивостью и имеют универсальное применение. Однако любая практическая деятельность, и исполнительская тоже, всегда индивидуальна, поэтому применительно к арсеналу методических средств и приемов, на наш взгляд, целесообразнее говорить о парадигме (от греч. – пример, образец, представление). Парадигма имеет тенденцию к изменению, например, при переосмыслении традиций, установок, системы взглядов, при сопоставлении с реальным положением исследуемой проблемы. Но опирается парадигма всегда на незыблемые принципы. На принципах театральной педагогики построено и методическое наследие, посвященное обучению студентов педагогических вузов искусству выразительного чтения.

Методике обучения студентов искусству выразительного чтения посвящено немало работ [227; 277; 301; 302; 309; 408; 456] и др. Большой вклад в развитие методики внесли сборники научных трудов, посвященных выразительному чтению в высшей и средней школе [88–91]. Однако в этих работах многие вопросы обучения чтению были лишь поставлены, но недостаточно решены. Их авторы еще не могли быть знакомы с сегодняшними достижениями таких наук, как филологическая герменевтика, эстетика словесного творчества, психолингвистика, коммуникативная лингвистика, учение о личности как субъекте культуры, теория и технологии методики обучения литературе и др.

В диссертационных исследованиях были разработаны проблемы: методы и формы обучения студентов выразительному чтению (Л.Ю. Коренюк, А.А. Коляда, Л.С. Перетрухина), принципы и приемы обучения словесному действию (В.А. Гунько), выразительное чтение как средство постижения художественного произведения (И.А. Кочергина), методика подготовки выразительного чтения литературного произведения на практикуме (С.С. Бугаева), эстетическая оценка произведения в процессе исполнительского анализа (И.А. Жукова), использование наследия К.С. Станиславского в преподавании литературы, в эстетическом воспитании и в формировании педагогической техники будущих учителей (Д.А. Белухин, О.М. Головенко, В.А. Лакеев, Е.В. Язовицкий и др.). При решении всех этих проблем за основу авторы брали учение К.С. Станиславского о сценической речи, его систему воспитания актера.