Аналитическая философия образования Ричарда Питерса

Чтобы она была достигнута, учитель должен строго придерживаться принципа «святой земли», то есть осознавать недостаточность наличия причастности ребенка к общественному опыту, и, соответственно, на ранних стадиях инициации он не должен быть жестким, то есть чрезмерно требовательным по отношению к ученикам. Для иллюстрации таких отношений Питерс приводит в пример Сократа, который называл себя «акушером» на службе истины. Данный образ иллюстрирует этот двойной аспект учительской деятельности: с одной стороны, учитель выступает со стороны интерсубъективности, по отношению к которой воспитуемый является воплощением несовершенства, с другой – это не должно рассматриваться как недостаток и вызывать осуждение. Поэтому учитель должен заботиться о формировании принципов и многообразия точек зрения своего ученика на окружающий мир, добиваться того, чтобы он мог выражать свои мысли, а кроме того, развивать навыки и способности к самостоятельности в суждениях. При этом конечный результат образования зависит от того, насколько сильно учитель уделяет внимание исследованию «святой земли», то есть относится бережно к несовершенству познавательных возможностей обучаемых.

Рассмотренные вопросы и принципы, в том числе и принцип «святой земли», свидетельствуют о том, что в качестве центрального интереса философии образования Р. Питерс выделяет исследование состояний сознания, что созвучно диспозициональной концепции сознания Г. Райла, в рамках которой «описываемые ментальными понятиями явления нужно трактовать не как внутренние, тайные процессы и события, но как предрасположенности и способности к совершению определенного рода действий, вполне доступных для внешнего наблюдения»197. К этим действиям относятся и речевые, которые принадлежат к повседневному языку, а их исследование является предметом лингвистического анализа. Обратим внимание, что Г. Райл по этому поводу отмечал следующее: «Идея характеризовать как «анализ» тот род концептуального исследования, что и составляет философствование, не вызывает у меня ни особых возражений, ни особого расположения. Но совершенно неверна идея, будто такого рода исследование – это что-то вроде автоинспекции, проверяющей одну концептуальную «машину» за другой. Напротив, если проводить это сравнение дотошно, то концептуальное исследование всегда напоминает, скорее, расследование дорожным инспектором «концептуальной пробки» на дороге, созданной по меньшей мере двумя потоками машин, несущихся к общему перекрестку от разных теорий, точек зрения и банальностей»198.

§ 31. Социализация посредством обучения

По этой причине система образования, считает Р. Питерс, должна быть направлена на реализацию того, с чем она успешно справлялась в прошлом веке: социализировать детей через обучение для их дальнейшей сортировки по учебным достижениям и назначение их в соответствующие ниши данной социальной структуры. Проблема в том, что значительная часть педагогов и политиков рассматривают образование как формальное обучение, как средство, с помощью которого осуществлялась поставка трудовых ресурсов199. Причиной этого, по мнению аналитического философа, является грубый экономический инструментализм, возникающий вследствие актуализации экономической конкурентоспособности, предполагающей воспроизводство опытных работников. Его доминирование приводит к недоверию к педагогам, поскольку предполагается, что они не могут выполнять свои образовательные задачи.

Именно поэтому считается, выражают обеспокоенность Р. Питерс и П. Хёрст, что единственным механизмом, с помощью которого можно проверить наличие необходимых знаний как условия участия в производственной деятельности, – это тесты. Их недостаток, по мнению философов, состоит в том, что результаты тестирования не выявляют успешность освоения школьной программы, но при этом являются центральной меркой для определения ценности формального образования. Опасность состоит в том, что результаты тестов могут быть использованы для повышения или понижения рейтинга самих школ. Они также напоминают про наличие таких недостатков, как низкая ответственность школы, зависимость успеваемости учащихся от стандартизированных норм, что является характерной чертой образовательных систем многих стран. При этом подчеркивают, что этот анализ образования необходимо превратить в содержательный диалог об определении целей образования, поскольку он побуждает переосмыслить ценности образования, прояснить, почему они могут быть именно такими, какие виды учебных диспозиций и навыков станут нужны людям в будущем. Такого рода диалог напоминает о том, что необходимо не только думать про учебные средства, но и оправдать то, что следует считать ценным, смыслом образования.

Обратим внимание, что на актуальность социализации, иными словами освоения общественного опыта, указывает Г. Райл: «Никого не осчастливит то положение, что для человека понимание слов или поступков другого человека равносильно выведению заключений, подобных тем, которые делает водоискатель, определяющий по дрожанию прутика лозы подземные течения вод. Поэтому иногда предлагается утешительная поправка: поскольку человек напрямую осведомлен о связи между своим собственным приватным опытом и своими внешними действиями, то он может понимать действия других людей посредством приписывания им аналогичной корреляции»200. Указанный принцип используется Р. Питерсом для сравнения педагогического опыта с другими видами общественного опыта, в частности медицинским, при рассмотрении концепта образования. Это сравнение приводит к выводу, что его значение нельзя исчерпывать понятиями «вылечить» или «реформировать», поскольку они не всегда могут использоваться для обозначения процессов, особенно при рассмотрении условий применения данного принципа.

Обозначенные выше сопоставления позволяют Р. Питерсу сделать вывод, что востребованным для общества следует считать посвящение в такие формы жизни, в которых знание и понимание являются актуальными. При упоминании о формах жизни напрашивается выдержка о витгенштейновской трактовке языка в описании В. Руднева: «Предположим, имеется выражение «Я не желаю ничего иметь с вами общего и ухожу отсюда навсегда» и, с другой стороны, типичная ситуация, когда человек, желая сказать примерно то же самое, просто громко хлопает дверью и уходит. С точки зрения классической концепции «Трактата» второе вообще не имеет отношения к языку, это полностью сфера действий, жизнь. С точки зрения концепции, которую Витгенштейн развивает в «Философских исследованиях», и первая фраза, и второе действие суть формы жизни. И это синонимичные формы жизни. Можно сказать даже, что это одна и та же языковая игра, так сказать, разные ее партии»201. Исследователь обращает внимание на то, что язык и действия вплетены и являются формами жизни, поэтому их следует рассматривать в единстве и целостности. Образование, подчеркивает Р. Питерс, является такой формой жизни, в которой язык имеет особое значение, поскольку он является средством формирования знаний и способов его использования в практической деятельности в перспективе. Он выдвигает возражение против того, что назначение образования состоит в достижении таких желательных состояний, которые включают в себя наличие определенных знаний. Подвергается критике занижение ценности образования, в результате чего оно характеризуется как передача знания и понимания. Р. Питерс осуждает представления, что образование развращает, поскольку обладание им приводит к заносчивости и самодовольству.

Эти представления описали М. Хоркхаймер и Т. Адорно, которые характеризуют современное состояние образования следующим образом: «Одновременно с буржуазной собственностью получило распространение и образование. Им паранойя была оттеснена в темные закоулки общества и души. Но так как просвещению духа одновременно не сопутствовала реальная эмансипация человека, болезнь поразила и само образование. Чем в меньшей степени удавалось социальной действительности сократить разрыв между ней и образованным сознанием, тем в большей степени становилось оно подверженным процессу овеществления. Культура полностью становится товаром, распространяемым в виде информации, не проникая в тех, кто усваивает ее. Мышление становится астматичным и ограничивается постижением изолированных фактов. Мыслительные контексты отвергаются в качестве неудобной и ненужной нагрузки. Момент развития в мысли, все генетическое и интенсивное в ней предается забвению и нивелируется до уровня непосредственно присутствующего, экстенсивного. Сегодняшний порядок жизни не предоставляет Я никакого простора для последовательного духовного роста»202. Как видим, лидеры франкфуртской школы ставят под сомнение доверие к образованию как к «форме жизни», что противоречит положению Р. Питерса о первичности общественного опыта.

Однако рассмотренная критика состояния образования со стороны М. Хоркхаймера и Т. Адорно в какой то мере совпадает с питерсовской в контексте его возражения против трактовки образования как желательного состояния, когда оно рассматривается как обладание знаниями и способностями к пониманию, поскольку это ценится в рамках культуры, в первую очередь буржуазной. Это объясняется тем, что «быть образованным» для государства оказывается желательным, что предполагает актуальность передачи знаний и понимания. По Р. Питерсу, такие отношения нельзя считать логически обоснованными, поскольку их оценка зависит от мнения некоторых людей, которые предполагают, что: 1) образование не имеет никакой полезной функции и признают его только тогда, когда оно помогает вести хозяйство или вылечить болезни, то есть имеет инструментальную ценность; 2) образование рассматривается как набор практик, необходимых для «познания промышленности»; 3) его главным критерием рассматривается эффективность передачи знания. Такому пониманию образования философ противопоставляет его интерпретацию со стороны влияния глубины и широты неосознанного, перед которым значение знания меркнет.

Инструментальными в образовании, как он считает, можно признать исключительно навыки письма и чтения, поскольку они не имеют смысла, встроенного в них, но полагает, что это не касается арифметики, которая является своего рода новым видом языка. Социально актуальным, с его точки зрения, является развитие дифференцированных форм мышления, на уровне которых значение общественных традиций становится все более актуальным. Обращается внимание на взаимосвязь субъективных методов познания и аргументации, определенных правил доказательства и критериев критики. Поэтому выделяется, что функция учителя на раннем этапе заключается в том, чтобы помочь учащемуся добраться до самой сути того, что изучается, а на более позднем этапе, когда ученик уже будет обладать определенными навыками исследования, разница между учеником и учителем будет устраняться. Она будет лишь в том, что учитель лучше знаком с контурами постижения общественного опыта и более опытный в поиске пути в исследовании.

В связи с критикой инструментализма аналитическим философом следует разъяснить отношение Р. Питерса к наследию Дж. Дьюи. Большинство аналитических философов, в том числе и Р. Питерс, позитивно оценивают значимость общественного опыта. Такое же отношение к опыту характерно и для Дж. Дьюи, который характеризует его следующим образом: «Слово «опыт» мы тоже используем в широком смысле. К нему, как и к жизни в чисто физиологическом смысле, применим принцип преемственности. В человеческом обществе вместе с физическим воспроизводством воссоздаются верования, идеалы, надежды, счастье, горе, занятия. Преемственность опыта в процессе воспроизводства социальной группы не подлежит сомнению. А средством социальной преемственности служит образование, понимаемое в самом широком смысле этого слова. Каждый из индивидуумов, составляющих социальную группу, независимо от того, где это происходит – в современном городе или в племени дикарей, он – рождается незрелым, беспомощным, без языка, идей, не имеющим понятия ни о вере, ни о правилах приличия. Каждый отдельный человек – носитель жизненного опыта сообщества людей – со временем уходит. Жизнь сообщества тем не менее продолжается»203. Обратим внимание, что при рассмотрении значения понятия «опыт» автор имеет в виду социализацию.

Однако, при рассмотрении роли знания между двумя ведущими философами ХХ ст. существуют значительные разногласия. Чтобы убедить в этом, можно привести обоснование роли знаний в опыте, сделанное Дж. Дьюи: «Общественная, как и биологическая, жизнь существует благодаря процессу передачи знаний. В процессе общения со старшими младшие учатся у них действовать, думать, чувствовать. Без потока информации об идеалах, надеждах, ожиданиях, нормах, мнениях, идущего от уходящих из жизни к тем, кто только входит в нее, человеческое общество не может существовать. Если бы люди жили вечно, они и тогда бы занимались образованием новорожденных членов сообщества, но делали бы это скорее из личного интереса, нежели удовлетворяя общественную потребность. А так образование является делом жизненной необходимости»204. Итак, очевидно, что образование рассматривается как передача знаний, в которых содержится конкретизация «информации об идеалах, надеждах, ожиданиях, нормах, мнениях». Это говорит о том, что основное внимание в прагматизме уделяется преемственности общественного опыта, в то время как в аналитической философии опыт составляет только проявление форм жизни.

Р. Питерс негативно относится к трактовке образования как передачи знаний в качестве «инертных идей», поскольку в этом случае не раскрывается своеобразие форм жизни, такой, например, как способность подвергать критике. Однако он обращает внимание на ошибочность представлений о том, что определенные процедуры могут быть переданы без содержания (знания), поскольку критическая мысль является пустой без конкретики. Кроме того, показывает, что понимание характера проблем и процедуры определенной дисциплины возможно только под руководством того, кто уже осознал и владеет навыками исследования. Именно поэтому критические процедуры, с помощью которых оценивается установленный смысл, могут пересматриваться и адаптироваться к новым открытиям. Их использование, в свою очередь, предусматривает определенные общественные принципы, являющиеся безличными стандартами, которые как учитель, так и ученик должны соблюдать.

§ 32. Общественный опыт, концептуальный анализ и нравственность

Абсолютизация общественного опыта в аналитической философии и доверие к нему не означает, что его представители, в том числе Р. Питерс, считали, что концептуальный анализ является остаточным для его освещения. Чтобы решить проблемы телеологии образования, Р. Питерс обращается к этике и социальной философии, а также к эмпирическому анализу современной ситуации. С его точки зрения, сам по себе концептуальный анализ является малоэффективным в решении вопросов нравственности, но он может представлять их в более точной форме. Тем более что вопросы, вытекающие из данного анализа, являются преимущественно этическими, хотя возникают довольно конкретным образом. Поэтому аналитический философ утверждает, что анализ концепции образования является специфическим среди более конкретных задач, которые предстоит решить и которые имеют важное значение не только для философии образования, но и для этической теории в целом. В качестве аргумента указывается на наличие некоторых учителей, которые на вопрос относительно выбора своей профессии отвечают, что выбрали ее ради денег, а другие говорят о любви к детям и удовольствии от своей работы или о призвании205.

При прояснении логических предпосылок процесса образования в сфере нравственности используются основные положения концептуального натурализма Э. Нагеля, отстаивающего, что моральная ценность идеала определяется его способностью организовывать и направлять человеческую деятельность, что ясно из следующего предостережения: «Почти все человеческое общение стало бы бессмысленным, если бы мы начали придерживаться взгляда, согласно которому всякая моральная или эстетическая оценка не является более истинной или ложной, чем любая другая»206. При рассмотрении образования применяются его критерии развития, которые, по мнению Р. Питерса, позволяют показать процесс актуализации потенциала. Обращается внимание на такие аспекты, как: 1) существующие структуры; 2) разворачивающиеся процессы; 3) некоторое конечное состояние. Также отмечается, что в биологии под влиянием эволюционизма выделяется актуальность повышенного потенциала для самообеспечения, повышения сложности и дифференциации функций. Р. Питерс предполагает, что эти критерии следует применить и к умственному развитию.

В связи с рассматриваемой телеологической проблемой Р. Питерс выясняет предполагаемый характер школьных предметов, что усложняется наличием ограниченного диапазона задач и целей в каждом из них. Философ настаивает на том, что суждения по поводу личных и социальных действий должны основываться на знании физического и других миров, общественных интересов и чувств других людей, моральных принципов. Предметы могут рассматриваться изолированно или интегрированно, что лежит в природе поставленных целей. Для их координации предназначается учебный план предметов, конкретизирующий достижение определенных целей, которые определяются социальными требованиями и своеобразием режимов общественного опыта, а также осознанием моральных и эстетических проблем. Таким образом, предполагается исключить искусственную изоляцию отдельных доменов, тем более логическая природа знания требует комплексного подхода. Иными словами, выдвигается требование интеграции знания и понимания в различных областях. Чтобы прояснить ее актуальность, необходимо прояснить природу целей и, соответственно, независимость или обусловленность режимов опыта и знания. Именно таким анализом должна определяться потребность в интегрированных курсах обучения. Кроме того, следует иметь в виду сознательный опыт, который является результативным и свидетельствует о достижимости поставленных задач.

При более детальном рассмотрении телеологии образования Р. Питерс показывает, что она предполагает конкретизацию его стиля, в котором выделяет два противоречивых подхода. Согласно первому, порядок должен быть оправдан, если он может поощрить определенную форму жизни, которая характеризует решение некоторого вопроса, например формирование знаний. По этому поводу он приводит пример ответа: свободу, даже если она предполагает насилие, можно оправдать утверждением о том, что она является единственной эффективной процедурой для формирования различных форм активности. Второй подход предполагает, что цель не всегда оправдывает средства, а соответственно, достижение свободы посредством насилия отрицается. Аналитический философ настаивает, что обе позиции могут быть признанными с точки зрения этической теории, а разница будет только между характером ценностной активности и принципами процедур, в данном случае образования. В качестве примера приводится отношение представителей прогрессивного образования к традиционной системе, которые основную задачу видели в предоставлении возможности различения стадий развития детей и учета их интересов, хотя не вызывает сомнения, что при нивелировании знаний их намерения не могут осуществиться.

§ 33. Использование аристотелевского «принципа среднего»

Вопрос о свободе как стиле образования учитель, по мнению Р. Питерса, может решить при изложении предмета с помощью выражения собственных взглядов на спорные вопросы. На актуальность такого подхода к преподаванию, на его взгляд, указывает Дж. Милль в своем эссе «О свободе»207, где отстаивает положение, что истина должна находиться путем пошаговой фальсификации. Аналитический философ подчеркивает, что развитие автономии является медленным и тяжелым делом, и отмечает, что это возможно с помощью поощрения и формирования чувства ответственности, с помощью поиска середины между авторитаризмом и вседозволенностью со стороны родителей и учителей.

Позиция учителя относительно выражения собственного мнения, подчеркивает основатель аналитической философии образования, усложняется воспитательной ролью наставника и тем, что он имеет дело с людьми, ум которых еще недостаточно зрелый. Обращается внимание, что на университетском уровне эти ограничения не являются существенными, поскольку преподаватели университетов побуждают других к поискам истины и свободны интерпретировать учебные программы с собственной точки зрения. Однако в школах, выражает сожаление Р. Питерс, иная ситуация: учителя больше заинтересованы в наличии знаний и меньше – в расширении их границ, поскольку они имеют меньше контроля за учебными планами. Поэтому, отмечает философ, часто они считают себя компетентными в определенном вопросе, в результате чего другую точку зрения ученики так и не узнают. Следовательно, для учителя важно, чтобы его ученики приобретали компетентность посредством умения взглянуть на одни и те же события с разных точек зрения. Для этого учащихся надо учить не только тому, «что» думать, но и «как». Соответственно, цель учителя – научить мыслить, интерпретировать факты, видеть причины различных событий, чтобы ученики имели возможность обойтись без учителя.

Такое же требование выдвигается к родителям, которые, по мнению Питерса, должны воспитывать своих детей так, как они считают нужным, но при этом иметь ясное представление о целях и детально исследовать предназначение образования. Потому принуждение детей к образованию, предостерегает философ, не поможет насильно сделать их образованными, однако без него они будут лишены доступа к культурному наследию. Именно поэтому, отмечает философ, подобное ограничение свободы может быть оправданным с точки зрения интересов общества и отдельных лиц. Проблема в том, что с развитием государственного образования право родителей обучать детей стало отчасти формальным, хотя при этом обеспечивается сохранение минимального образовательного стандарта. При таком сопоставлении справедливость, настаивает философ, должна иметь приоритет над свободой, однако желание родителей должно иметь логические обоснования. При решении указанного противоречия, подчеркивает Р. Питерс, необходимо найти определенные компромиссы, которые исходят из принципа равенства, свободы и качества жизни, поиск каких, с нашей точки зрения, напоминает следование аристотелевскому «принципу среднего».

При рассмотрении целей образования Р. Питерс фокусируется на двух основных, но достаточно общих условиях, которые неразрывно связаны с понятием образования, а именно целесообразности и наличия широты и глубины знаний. Необходимость ориентации на них объясняется тем, что цели образования вне этого остаются в большей степени неопределенными, хотя и утверждается, что в качестве неопределенного концепта «образование» является хорошей отправной точкой для пересмотра того, как можно проводить разумную образовательную политику. Преимущество концептуального анализа, с точки зрения основателя аналитической философии образования, состоит в том, что он побуждает переосмыслить цели образования с каждым новым поколением, поскольку посредством анализа понятий раскрывается своеобразие общественного опыта. Эти цели должны быть пересмотрены через призму современных политических, социальных и экономических условий, поскольку только таким путем возможно выявить социальную актуальность, а соответственно, идеалы общего образования.

Аналитический философ напоминает нам о том, что это именно то, что нужно для оправдания содержания образования с каждым новым поколением. Тем более что цели образования являются неопределенными и должны обозначаться соответственно каждому конкретному историческому периоду. 208По этому поводу он цитирует следующее высказывание Дж. Дьюи: «…Утверждение цели является предметом заботы в данный момент времени»209. Хотя, обращает внимание Р. Питерс, цели образования являются неопределенными, но такая неопределенность напоминает политикам и педагогам о том, что они не могут избежать критического диалога по их выявлению содержания образования. Отметим, что такой диалог очень важен сегодня, поскольку культурные реалии, с которыми мы сталкиваемся, требуют постановки новых целей и задач210.

§ 34. Неоаристотелизм при решении нравственных вопросов

Неоаристотелизм Р. Питерса заключается также в том, что он принимает положение Аристотеля: у человека есть потенция, которая может стать актуальной в нормальной окружающей среде. Подобная точка зрения характерна, считает аналитический философ, и для З. Фрейда при рассмотрении Эго. С этой точки зрения в любой культуре существует идеал развития, который определяется минимальным уровнем функций, которыми должен обладать любой человек, что оправдывает его описание как рационального животного, способного развивать свои интеллектуальные способности. К ним аналитический философ относит мудрость, возможность сближения и консолидации, соотнесения и взаимообогащения различных состояний опыта, а кроме того, выделяет статус вариативных состояний ума – идеалы, возникновение которых связано с развитием способности применения разума в различных сферах. В связи с последним подчеркивает, почему основное внимание следует уделять развитию разума человека.