Аналитическая философия образования Ричарда Питерса

В период Нового времени возникают определенные сомнения в возможностях познания. Так, Г. Лейбниц167 и Б. Спиноза168 ставят вопрос не просто о познании природы, а о познании природы самого сознания, поиска истины. Постепенно возникает необходимость исследования самого мышления, научного опыта уже по отношению не к природе, а к самому сознанию. Так, британские эмпирики утверждали, что знания были своего рода осадком, оставленным чувственным опытом в сознании индивида. Тем самым они неявно принимали утверждение Р. Декарта169 о сознании как способности ума.

Р. Питерс считает такую фундаментальную точку зрения на трактовку сознания правильной. Аналитический философ трансформирует положение Дж. Локка170, настаивая на том, что каждый ребенок рождается с «чистым» сознанием, при этом его ум наполнен большим количеством желаний, которые достаточно странные и не имеют формы, поскольку у них нет еще осознания подлинных ценностей, отсутствует полнота чувственных данных, нет осознания причинно-следственных связей. Однако, отмечает Р. Питерс, наличие детских вопросов свидетельствует о постепенном развитии психической структуры, которое происходит на одном уровне с разнообразными типами объектов и их отношениями в общественном мире.

М. Хайдеггер утверждает, что подобное мировоззрение характерно только для человека Нового времени, которое порождает людей, уверенных в необходимости и возможности овладеть миром и приспособить его согласно собственным потребностям. Философ указывает на то, что Новое время является периодом переосмысления человеком своих возможностей по отношению к сущему: сущее предполагается им для собственных целей и для экспериментального исследования. Такой проект сущего он называет «наброском»: «Благодаря такому наброску, этой общей схеме природных явлений наука обеспечивает себе предметную сферу внутри данной области сущего. Внутри этой общей природной схемы каждый природный процесс должен найти себе место. Естественный процесс находится в поле зрения лишь в контексте общей схемы»171.

§ 25. Ценность познавательных способностей

Поворот в такой гносеологической позиции совершил И. Кант, который в «Критике чистого разума»172 поставил задачу исследования познавательных возможностей человека. Он предполагает, что человек является не только частью природы (вещь в себе), а самостоятельным феноменом (вещь для нас). Эту позицию обозначает И. Кант, а И. Фихте ее развивает уже со стороны способности к интуитивному созерцанию (интеллигенции)173. В его контексте научное знание еще более возвеличивается. Наличие рациональной свободы трактуется как проявление высшей свободы. Г. Гегель считает, что свобода является осмыслением необходимости, поэтому все действительное – разумное174. Таким образом, немецкая классическая философия восхваляет деятельность сознания, поэтому образование рассматривается как высшая ценность, своего рода святыня. Соответственно, при этом освящается сам процесс овладения знаниями. Как следствие, именно в этот период развиваются университеты.

Онтологический аспект образования в немецкой классической философии полнее всего проявляется в гегелевском отождествлении образованности как воспитанности: «Своеобразие детей терпимо в кругу семьи; но с момента вступления в школу начинается жизнь согласно общему порядку, по одному, для всех одинаковому правилу; здесь дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего, к усвоению общего образования. Это преобразование души – только и называется воспитанием. Чем образованнее человек, тем меньше выступает в его поведении нечто ему свойственное и именно потому случайное»175. Обратим внимание, что образование рассматривается как изменение состояния духа посредством преобразования души.

По этому поводу приведем также определение образования Г. Гегелем: «Это противоречие между непосредственной единичностью и наличной в ней, в себе субстанциональной всеобщностью и составляет основание жизненного процесса индивидуальной души – процесса, посредством которого непосредственная единичность этой души приводится в соответствие со всеобщим, а последнее осуществляется в этой непосредственной единичности, и таким образом первое, простое единство души с собой поднимается до единства, опосредованного противоположностью, и первоначально абстрактная всеобщность души развивается до конкретной всеобщности. Этот процесс развития и есть образование»176.

Следует также показать, как это «соответствие со всеобщим» происходит в учебном процессе: «Напротив, в школе непосредственность ребенка теряет свое значение; здесь считаются с ним лишь постольку, поскольку он имеет известную ценность, поскольку он в чем-нибудь успевает; здесь его уже не только любят, но, согласно общим установлениям, критикуют и направляют, согласно твердым правилам дают ему образование с помощью учебных предметов, вообще подчиняют его определенному порядку, который запрещает многое, само по себе невинное, потому что нельзя позволять, чтобы это делали все»177. Далее обратим внимание на то, как Г. Гегель показывает значимость образования: «Вопреки этому следует, однако, заметить, что взрослый человек уже не находится более во власти своих частных побуждений и субъективных взглядов и не занят только своим личным развитием, но погружен в разум действительности и проявляет себя деятельным для мира»178.

Постепенно в немецкой классической философии возникают сомнения относительно возможностей человеческого разума и продуктивности знания. Их можно найти у Л. Фейербаха в его книге о христианстве179, которую он посвящает исследованию не сознания, а человека, рассматриваемого как части природы. Антропологизм Л. Фейербаха предполагает возможность нравственного совершенствования человека как существа родового. Дух уже не может быть абсолютным, как у Г. Гегеля, а только человеческим. Он проявляет себя в интуиции, которая трактуется как понимание проявлений жизни. Такая трактовка способности к познанию появляется уже в философии откровения Ф. Шеллинга180. Впоследствии в неоклассической философии, например в философии жизни, она становится определяющей, например А. Бергсон отдает предпочтение интуиции181. Возникают сомнения в силе разума, а соответственно, в образовании, что можно увидеть в иррационализме Ф. Ницше, который довольно цинично отзывается об ученых людях. Вне проявления интуиции их деятельность не приносит никакой пользы. Поэтому перед образованием формируются и ставятся цели развития творческих навыков и способности к созиданию182.

§ 26. Лингвистический поворот

Появление феноменологической концепции сознания Э. Гуссерля, позитивизма и прагматизма становится причиной того, что постепенно формируется представление о языковой картине мира. Возникает аналитическая философия Л. Витгенштейна, в которой показывается, что собой представляет данная картина. Посредством обращения к внутренней форме слова становится возможным обращение к внутреннему миру сознания и тем самым исследованию своеобразия мировосприятия. В. Гумбольдт показывает многообразие символических миров культуры. Онтологическое обоснование «картины мира» в рамках экзистенциализма дает М. Хайдеггер посредством ответа на вопрос, что она собой представляет: «Скорее всего, это изображение мира. Мир здесь выступает как изображение сущего в целом. Это имя не ограничено космосом, природой… Создать для себя картину чего-то значит поставить перед собой именно сущее так, как на самом деле оно есть, и постоянно иметь его поставленным перед собой. Там, где мир становится картиной, там к сущему приближаются как к тому, на что человек нацелен и что он хочет соответственно получить для себя. Картина мира, которая осмыслена существенно, означает не картину, изображающую мир, а мир, который понятен в смысле такой картины»183.

Позитивистская линия понимания предназначения знания получила продолжение в философии прагматизма и инструментализма. В частности, Дж. Дьюи трактует знание в качестве инструмента для реализации человека. Знание как логическая конструкция существует самостоятельно, однако образование должно быть ориентировано на мир, в котором присутствует человек, и на самого человека. Этот прагматический аргумент весьма созвучен с философскими взглядами на образование Р. Питерса, для которого знания есть картина мира, в конструкцию которой вписывается человек. Отсюда возникает необходимость ориентации на его интересы и формируется осознание концепта, который впервые используется как определение целей, задач, функций образования184. Это, в свою очередь, создает предпосылки использования логики как инструмента для выявления концептуальных связей.

ГЛАВА ІV. ТЕЛЕОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ:

НЕОАРИСТОТЕЛИЗМ И ПРАГМАТИЗМ

Ключевой целью образования, по Р. Питерсу, является формирование состояния сознания, что предполагает достижение таких идеалов, как умение мыслить критически, творчески и автономно185. Определение состояния как конечной цели сформировалось еще в метафизике Аристотеля, который определяет ее следующим образом: «Далее, «то, ради чего» – это конечная цель, а конечная цель – это не то, что существует ради другого, а то, ради чего существует другое; так что если не будет такого рода последнее, то не будет беспредельного движения: если же нет такого последнего, то не будет конечной цели»186. Приведем еще одно рассуждение античного философа по этому поводу: «Ни одно из действий, имеющих предел, не есть цель, а все они направлены на дело, например цель похудания – худоба; но когда худеющий находится в таком движении, которое происходит не ради похудения, это движение не действие или по крайней мере не законченное действие (ибо оно не есть цель); но если в движении заключена цель, то она и есть действие»187. Не вызывает сомнения, что «умение мыслить критически, творчески и автономно» в качестве цели образования отвечает аристотелевскому пониманию целесообразности.188

Обратим внимание, что введение «Логики образования», как и «Метафизики» Аристотеля, начинается с рассуждения о необходимости прояснения первых причин: «Перспективы учителя, обозначенные при освоении профессии, часто проясняют причины ее выбора. Некоторые чисто внешние причины, которые могут быть выведены, только условно специально связаны с природой образования. Они могли бы сказать, что некто пришел в профессию за деньги или за статус, который она принесла»189. Р. Питерс очень детально рассматривает возможные причины выбора учительской профессии, в частности выделяется потребность в развитии желательных свойств у людей.

Основной задачей философии образования Р. Питерс считает прояснение соотношения целей образования, которые могут объединить решение сложных задач, способствующих воспитанию автономии, креативности и критического мышления. Он напоминает, что древние греки, например, не имели достаточно ярко выраженной концепции сознания, например, Платон и Аристотель были настолько поражены способностью человека мыслить, видели в сознании нечто божественное, однако при этом в своих размышлениях они не выделяли такое общее ядро сознания, как способность делать математические расчеты или переживать боль190.

До Р. Питерса никто не пытался выявить логическую обусловленность образования, определить его цели. Неслучайно учебный план рассматривается как средство, с помощью которого обучаемые достигают желаемых целей, что предполагает постановку конкретных задач, решающихся с помощью определенных предусмотренных мероприятий. Чтобы упорядочить их многообразие, аналитический философ обращается к таксономии образовательных целей Б. Блума, который разделяет их на когнитивные, аффективные и психомоторные. Недостаток такого подхода, считает Р. Питерс, состоит в том, что не принимается во внимание наличие связи между различными видами навыков и интеллектуальными способностями. Его положительным качеством считается выделение установок от простого согласия до ориентации на совместное существование.

К современникам, которые обращаются к рассмотрению целесообразности при рассмотрении сознания, Р. Питерс относит Г. Райла, одного из виднейших представителей аналитической философии, уделявшего много внимания критике декартовского дуализма ментального и телесного с его догмой о «духе в машине»; обоснованию специфики и важнейшей роли «знания как», отличающегося от «знания что». Назначение философии в контексте «знания как» состоит в прояснении того, что происходит в конкретной жизни. Созвучно с этим положением Р. Питерс ставит задачу выяснить специфическую черту различных форм мышления, проясняющую, по его мнению, что может быть сделано в области образования. Для этого, он полагает, необходимо использование достижений в этике и социальной философии, способных выявить принципы учебной программы, определить методы обучения, того, как должен проходить процесс обучения.

§ 27. Солипсизм и телеология образования

Своеобразие телеологии образования Р. Питерса в том, что она основывается на солипсизме, признающем несомненной реальностью только познающего субъекта, соответственно, рассматривающего существование как ее осуществление – тенденция, которая обозначена еще Дж. Беркли и исходит из его имматериализма, суть которого П. Блонский пояснил с помощью афоризма: «Чувственные идеи суть реальные вещи или архетипы…»191 В аналитической философии предполагается, что данность реальности в сознании становится возможной благодаря ее выявлению в языке. Это положение Л. Витгенштейн формулирует при объяснении трактовки солипсизма следующим образом: «Это замечание дает ключ к решению вопроса о том, в какой мере истинным является солипсизм. Что имеет в виду именно солипсизм, совершенно правильно, но только сказать об этом нельзя; скорее, это обнаруживает себя само. И то, что Мир – это мой Мир, обнаруживается в том, что границы речи, единственной речи, которую из всех я понимаю, указывают на границы моего Мира»192. Под «границами» рассматривается возможность понимания, которая определяет, каким представляется мир.

Отличие солипсизма Л. Витгенштейна и Р. Питерса состоит в том, что универсальное и всеобщее Я уступает место совокупностям групп пользователей языка, своеобразие использования которого определяется их точкой зрения (концепцией, диспозицией). Не вызывает сомнений, что такая разновидность солипсизма предполагает наличие вариативности в понимании, а соответственно, действий. В связи с этим далеко не случайным является вопрос, поставленный Р. Питерсом: «Чья концепция анализа? Первый ответ, достаточно очевидный, наша концепция. Концепция «связана неразрывно с социальной жизнью группы», и было бы невозможно для человека, чтобы иметь чисто личное понятие, скажем «наказания». Но этот тип возражения действительно не попадает в точку предназначения концептуального анализа, который должен получить четкое представление о типах отличия, что слова должны были что-то значить»193. В этом «предназначении» очевидно следование витгенштейновскому требованию «границы языка означают границы моего мира». Однако указание на «границы» для Р. Питерса явно недостаточно, поскольку он настаивает на том, что следует детально рассмотреть и показать различные аспекты значения понятия и выявить основополагающие, и тогда «концептуальный анализ помогает нам разобраться, что подразумевается в нашем моральном сознании»194.

Аналитический философ подчеркивает, что результаты этого анализа будут обоснованными, если учитель, используя их, попытается инициировать в формы жизни, которые будут считаться социально актуальными, в которых знание и понимание играют важную роль. Его решимость в такой инициации повлияет на продвижение учащихся к конечной цели. Соответственно, именно эта конечная цель выявит определенные критерии, по отношению к которым решения, принятые на образовательных направлениях, будут отличаться от решений, принятых на других направлениях деятельности. В этой связи Р. Питерс также обращается к идее творчества. Творческий человек в его понимании – это тот, который вовлечен в определенную деятельность и поэтому достигает успеха. Неслучайно он ставит вопрос о необходимости рассмотрения того, как человек может проявить себя в этом мире, и поэтому настаивает на том, что нужно поддерживать интересы, которые являются внутренним проявлением индивидуальности.

§ 28. Состояние сознания как цель

При рассмотрении концепта «образование» аналитический философ обращает внимание, что оно не предполагает никаких конкретных видов активности. Он согласен с Г. Райлом, что использование слов касается конкретных состояний сознания и действий, которые могут считаться «задачами» по отношению к ним. Р. Питерс показывает, что ценностные состояния сознания передаются с помощью образования, а попытка выделить среди них основные приводит к большому количеству споров относительно его цели. Отмечается, что под целью понимается концентрация внимания на определенном предмете, поэтому спросить о ней – значит спросить о более точной спецификации действия или деятельности. То есть вопрос о намерениях является методом, который позволяет сосредоточиться на направленности применения ума – именно таким образом термин «цель» используется в контексте образования. Проблема состоит в том, что не всегда ясно понимают то, что необходимо достичь. Поэтому, считает философ, учитель должен сделать свою деятельность более структурированной и последовательной, поскольку образование предполагает передачу чего-то, что имеет предельное значение, связано с вопросами о цели хорошей жизни в логическом аспекте.

В обозначенном выше аспекте он выражает сожаление по поводу слабой разработанности проблемы «рациональных страстей», опираясь на исследования Г. Райлом таких состояний сознания, которые оказывают значительное влияние на характер поведения, что послужило поводом его причисления к бихевиористам. Чтобы показать эту обусловленность, приведем описание неустойчивых состояний сознания: «От наклонностей существенно отличаются состояния сознания, или настроения, при которых человек описывается как возбужденный, обеспокоенный, смущенный или огорченный. Состояния тревоги, испуга, потрясения, волнения, содрогания, изумления, неопределенности, смятения и раздражения являются хорошо известными признаками возбуждения. Они являются сутью состояния душевного волнения, уровень которых обычно характеризуются степенями интенсивности. По отношению к ним имеет смысл говорить, например, что человек слишком взволнован, чтобы думать или действовать последовательно, слишком поражен чем-то, чтобы произнести хоть слово, или слишком возбужден, чтобы сосредоточиться. Когда про людей говорится, что они лишились дара речи от изумления или скованы ужасом, то такое специфическое возбуждение описывается как крайне сильное»195.

Рассмотрение желательных состояний сознания, по Р. Питерсу, предполагает выяснение социальной целесообразности образования, а именно того, что для государства является желательным, иными словами, что определяет продуктивность общественного опыта. Поэтому он настаивает на необходимости решения этических вопросов, выявления методов и процедур, в которые встраивается принцип, регулирующий общение с детьми. Речь идет о внешней мотивации таких принципов, как справедливость, свобода и уважение к личности, которые, по его мнению, следует рассмотреть в контексте моральной и социальной философии. Однако Р. Питерс критически относится к трактовке Э. Нагелем значимости конечных состояний, в общем принимая теорию этапов, которая предполагает, что определенные формы идеалов доступны для людей, которые осваивают определенные режимы опыта и, соответственно, достигают определенного уровня развития. Как уже отмечалось, в качестве таких идеалов выделяется способность мыслить критически, творчески и автономно. Главными критериями при таком состоянии ума выделяются способность к образному состраданию, независимость и целостность. При этом сила ума должна соответствовать мероприятиям, которые имеют специфические стандарты в отношении режимов опыта.

§ 29. Единство рационального и эмоционального

Р. Питерс считает, что при выявлении желательных состояний сознания нельзя игнорировать и эмоциональное развитие, поскольку центральным элементом, определяющим состояние сознания, являются эмоции, такие, например, как страх, ревность, раскаяние и проч. При этом большинство ситуаций, в которых они проявляются, являются социальными и должны оцениваться с точки зрения нравственных и эстетических критериев. Аналитический философ подчеркивает, что они имеют непосредственное отношение к состояниям ума, то есть имеют концептуальный характер. Поэтому когнитивным ядром эмоций выделяется оценка, поскольку с этой точки зрения чувство неотделимо от познания. Следовательно, неверным будет отделение интеллекта от аффективного развития. Отсюда исходит критика представления о том, что ум можно сформировать с помощью упражнений.

С этой точки зрения ставится под сомнение «проблемно-ориентированный» метод, поскольку, отмечает Р. Питерс, он формирует снобистское отношение к знанию. В противовес этому методу отстаивается необходимость развития «рациональных страстей». Кроме того, указывается на несостоятельность развития интеллекта изолированно по отношению к состоянию социального самосознания. При этом наличие определенного уровня нравственности ставится в зависимость от развитости чувств, например, чувства справедливости. Отстаивается положение, что каждый режим опыта включает в себя характерные когнитивные и эмоциональные аспекты. При обсуждении их отношений Р. Питерс опирается на точку зрения Ж. Пиаже. В контексте обозначенной выше проблемы отношения интеллектуального и эмоционального развития учение З. Фрейда рассматривается как определенная точка зрения на эмоциональное развитие. Чтобы показать его уровень, объяснить последовательность процесса развития, необходимо рассмотрение общественных режимов опыта.

§ 30. Роль инициации в формировании режимов сознания

При их рассмотрении Питерс опирается на феноменологический принцип значимости, позволяющий выявить основания общественного существования, которые в морали обозначаются как справедливость, в религии – как уважение к случайности обычного порядка вещей. Р. Питерс напоминает, что подобные принципы К. Лоуренс называет «мировой основой»196. Соответственно, такой социальный аспект развития психики, с его точки зрения, обусловлен интерсубъективным характером режимов сознания, в контексте которых назначение образования в процессе инициации очевидно. Ее роль состоит в том, что более опытные индивиды «открывают глаза» другим на разные аспекты жизни. Однако, несмотря на связь инициации с обрядами и церемониями, отсутствует задача достичь состояния верования или обнаружения тайны, отмечает Питерс. Образование, с его точки зрения, предполагает следование принципу добровольности, что означает начало передачи внутри формы мышления или понимания процессов, активизирующих некоторую часть сознания.

Главным критерием образования, по Р. Питерсу, является положение о необходимости передачи чего-то социально ценного. Но оно не относится к каким-либо ценным вещам, а именно к «посвящению» в способы мышления или деятельности, поведения, которые имеют ценность (критичность, автономность, креативность). Проблема видится в том, что интерсубъективность игнорирует личный элемент в образовании (имеется в виду личная связь, индивидуальные особенности ученика, которые необходимо учитывать для того, чтобы эффективно организовать образовательный процесс). Кроме того, доминирование предполагает концентрацию внимания на общих условиях обучения, при этом мало внимания уделяется индивидуальности ученика. Отмечается, что она ограничивается развитием как желательных, так и нежелательных видов поведения и деятельности, которые преимущественно имеют социальный характер. Чтобы решить данную проблему, выдвигается требование следования демократической точке зрения на содержание образования, согласно которой развитие потенциальных возможностей каждого человека и самореализация и являются основной целью.

Проблема доминирования интерсубъективности, отмечает Р. Питерс, является особенно острой в период, когда разум детей еще не полностью определяется государственными институтами (традициями), именно поэтому он подчеркивает важность индивидуального изобретательства и творчества. При этом настаивает, что вопрос об изобретательности может быть бесполезным, если человек не воспитывается в традиции, которая позволяет увидеть и найти путь решения проблемы. Поскольку если человек не освоил традиций, в рамках которых такие ситуации являются проблематичными, то проблемы самореализации для него фактически не существует. Иными словами, изобретательность может сформироваться лишь на фоне общественной традиции, которая является средой для проблем, процедур и их решения. Сходным образом рассматривается творчество: если ребенок не имеет компетенции и навыков, он не сможет проявлять свои творческие способности. Именно в этой плоскости, обращает внимание философ, возникает ситуация конфронтации между учителем и учеником, тем более что образовательная ситуация является определенной формой группового опыта. Ее решение зависит от наличия чувства братства, которое объединяет тех, кто разделяет общую цель.