скачать книгу бесплатно
Предмет потребления в учебной деятельности становится миром объектов познания только тогда, когда он образует некоторую систему (систему единого рассмотрения мира природы, мира человека и мира культуры), насыщается значением для человека, становится образцом должного и профессионально значимым для личности. Только через систематизацию мира объектов познания, имеющую значение, ценность и профессиональную значимость для человека, возможны педагогические формы взаимодействия, которые лежат в основе самого возникновения и развития человеческого сознания и его деятельности. А это говорит о том, что если смысл живет в системе и определяется ею, а ценность живет в значении и системе и определяется ими, то профессиональная чувственная потребность живет в системе, смысле и ценности и определяется ими. Значит, в целостном педагогическом процессе мы должны учитывать системно-смысловое и ценностно-профессиональное единство структуры человеческого сознания, его способности и материального мира.
Что означает учет единства системно-смыслового и ценностно-профессионального строения человеческого сознания и структуры духовно-материального мира в целостном педагогического процессе? На наш взгляд, это означает организовать учебную деятельность таким образом, чтобы она, раскрывая системно-смысловую и ценностно-профессиональную значимость мира объектов познания для личности в соответствии с ее способностью, формировала особые отношения и чувственности личности к миру объектов познания, организовывала творческую деятельность, развивала способность и ставила процесс на рельсы профессионализации познания (учет способности, избирательности, интереса, мотивов и возможности). Кроме того, учебная деятельность – двухсторонний процесс. Организуя процесс познания мира, объектов, педагог сам развивается. Он набирает личный опыт, совершает «открытие для себя».
До сих пор мы касались вопросов, затрагивающих различные аспекты функционирования учебной деятельности. Если же в центре анализа становится вопрос о том, как она развивается и что формирует, то становится необходимым рассмотрение представлений о взаимосвязи мира объектов познания и мира личности, их роль в развитии учебной деятельности. При этом мы должны учитывать, что структура мира объектов познания и мира личности идентична, и они идентичны не механически, а динамически. Эта идентичность базируется на единице так называемой системно-смысловой и ценностно-профессиональной структурности мира объектов познания человеческого сознания и его способности познать мир. Понять основные особенности этой системы – значит раскрыть механизм развития этой системы.
Прежде чем рассмотреть эту проблему, сначала выясним, что означает учет идентичности структуры человеческого сознания, его способности и мира объектов познания в учебной деятельности. На наш взгляд, это когда в результате социализации мира личности, его способности и персонификации мира объектов познания происходит педагогическая интеграция индивидуальной деятельности субъектов и олицетворенного мира объектов познания, то есть слияние их в единый процесс. Такое возможно, когда мир объектов познания, человеческое сознание и его способность опосредованы единым системно-смысловым и ценностно-профессиональным (учет способности, избирательности и возможности личности) содержанием цели совместной деятельности, хотя каждый из них функционально специфично занимает иерархически различные места в целостном педагогическом процессе. Это единство есть раскрытие и понимание системно-смысловых и ценностно-профессиональных значений мира объектов познания для личности, в соответствии с ее способностью воспринимать окружающую действительность.
Совпадение структуры мира объектов познания, человеческого сознания, его способности воспринимать мир не случайно. Это закономерное проявление единства материального и духовного мира человека. Оно должно рассматриваться как феномен, важнейший источник и механизм интенсификации учебной деятельности. Потом, человек в приобретении чего-либо всегда хочет видеть в нем систему, понять смысл, знать ценность и профессиональную значимость для него. Следовательно, мир объектов познания должен быть прежде изучен, потом преобразован, и преобразован таким образом, чтобы он соответствовал системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности. Он в этом преобразовании должен видеть всеобщее в каждой особенности, единичности, и соответственно преобразовываться сам. Это и есть развитие учебной деятельности. Это, по существу, есть основы смысловых педагогических идей в обучении, воспитании личности в целостном педагогическом процессе.
Для принятия идей смысловой педагогики в учебной деятельности мы должны: во-первых, пересмотреть понятие «целостный педагогический процесс» в учебной деятельности. Без этого вряд ли возможно подступиться к решению проблемы высококачественного обучения и воспитания, а также связанного с этой проблемой вопроса о детерминации развития учебной деятельности; во-вторых, если мы ставим целью введение личностно-предметной совместной деятельности, идентичность мира объектов познания, человеческого сознания и его способности в качестве исходного пункта и анализа учебной деятельности, то сразу должны отказаться от ее простого функционирования и указать, что основной формой существования учебной деятельности является ее развитие; в-третьих, необходимо принятие новой модели детерминации развития учебной деятельности, то есть на место метафизических двухкомпонентных отношений (учитель – ученик, ученик – ученик, субъектно-объектные, субъектно-субъектные) должна прийти принципиально новая модель детерминации развития учебной деятельности – трехкомпонентные отношения (учитель – объект – ученик, субъектно-объектно-субъектные). Это обусловлено тем, что связь «учитель – ученик» есть процесс динамический и меняется в своем качестве, поскольку меняется по своему смыслу, ценности и профессиональной значимости мир объектов познания для личности как связующее звено этой системы в педагогическом процессе.
В таком случае присутствие мира объектов познания как необходимое звено целостного педагогического процесса является предпосылкой, взаимодействие его с миром личности – условием, а противоречие между ними – движущей силой развития учебной деятельности. Мир объектов познания надо рассматривать не как таковое, отдельное явление, предмет сам по себе, а в контексте целостной системы с субъектами. Мир объектов познания становится таковым, поскольку он в целостном педагогическом процессе выступает не как предмет потребления, а как мир природы, мир человека и мир культуры в лице учителя, который может «говорить», «общаться», «передаваться», создавая (профессиональный) образ мира.
Анализируя роль мира объектов познания в учебной деятельности, мы тем самым вторгаемся в область изучения проблем воздействия предметно-социальной среды на личности и личности на предметную среду. Говоря о взаимодействии мира объектов познания и мира личности, мы тем самым хотим подчеркнуть, что мир объектов познания, открытый субъектом как преобразованная совместной деятельностью человека общественно-предметная действительность, детерминирует развитие учебной деятельности. До тех пор пока субъект не соприкасается с этой преобразованной, персонифицированной действительностью в процессе совместной деятельности как целостность, мир объектов познания не раскроется ему как мир природы, мир человека, мир культуры и мир общественной практики. Только в результате такого процесса личность социализируется, мир объектов познания олицетворяется, то есть личность индивидуализируется, мир объектов познания персонифицируется. Это противоречие и единство есть движущая сила развития учебной деятельности.
Такой подход позволяет решить проблемы не только целостного педагогического процесса, но и становления новой образовательной парадигмы (субъектно-объектно-субъектные отношения). Начала решения этой проблемы были заложены С. Л. Рубинштейном и Н. Д. Хмель.
Например, С. Л. Рубинштейн писал: «Субъект в своих деяниях, актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них создается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом зиждется возможность педагогики» [92]. Без активного сознательного взаимодействия субъекта с миром объектов познания нет учебной деятельности (деяния) и его социализации. Она всегда направлена на удовлетворение чувственной потребности личности, воспитание ценностно-смысловых и профессиональных отношений субъекта к миру объектов познания и преобразование его. И через учебную деятельность дается универсальная характеристика и миру объектов познания, и миру личности.
Продолжая эту мысль с другой стороны, Н. Д. Хмель пишет, что «учителю недостаточно улучшать лишь отдельные компоненты объекта своей деятельности. Необходимо целостное системное представление о всех его составляющих, необходимо знание основных закономерностей, движущих сил, воспитательных механизмов и специфики отношения управления внутри самого педагогического процесса» [115]. Здесь заложена глубокая мысль о том, что прежде надо знать законы взаимодействия субъектов и мира объектов познания и их развития и через знания их можно улучшать отдельные компоненты объекта своей деятельности. Если Рубинштейн через деятельность определяет личность, то Хмель через взаимодействие субъекта с объектом познания и познания движущей силы определяет саму деятельность. Личность и деятельность – это основа жизни и развития всего общества. Где личность – там деятельность, где деятельность – там личность.
Именно такое понимание, как нам кажется, может соединить структуру и содержание учебной деятельности. В. В. Давыдов сетовал, что «до сих пор мне не удается соединить эту структуру с „клеткой“ содержания деятельности, потому что нужен еще какой-то новый оригинальный заход в понимании деятельности. Я ищу этот новый заход, ничего толкового у меня пока не получается» [36].
На наш взгляд, источник и механизм развития и соединения структуры и содержания учебной деятельности находятся в самой деятельности. Не надо искать их на стороне. Деятельность может активизироваться, развиваться не только и не столько под влиянием нужды (В. В. Давыдов [36]), потребности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) – она сама по себе содержит внутреннюю тенденцию к развитию и активизации. Таким источником и механизмом являются ценностно-смысловое, профессиональное отношение личности к миру объектов познания и чувственная функциональная внутренняя потребность личности в самом процессе деятельности, то есть чувственная потребность личности. Если отношение и чувственность личности к миру объектов познания как выход личности за свои пределы являются элементами структуры учебной деятельности, а нужда и потребность составляют ее содержание, то чувственная потребность – это тот подход, который искал Давыдов. Например, в деятельности нуждаются и короли, и миллиардеры, и дворники – любой человек, хотя первых двух не нужда и не внешняя потребность заставляют заниматься деятельностью. И, на наш взгляд, это положение может служить методом для исследования не только развития учебной деятельности, но и сущности развития мотивации, эмоции, мышления субъекта познания.
Все это выявляет, по нашему мнению, новые грани современной педагогики.
С этой точки зрения мы должны знать, что педагогика должна быть не только «чистым», но и направленным, заинтересованным миропредставлением, миродействием и мирорешением педагогических задач на базе личностных предвзятых (понимание смысла и ценности, воспитания особых профессиональных отношений и чувственности личности к миру объектов познания) принципов. Педагогика, с одной стороны, есть рассудок и разум в практическом измерении. Она оформляется на стыке силовых, командных линий «ума», «воли», «побуждения», «отношений» и «чувственности» педагогов, поставляющих законы созидания сущего, руководства самополагания и передачи мира объектов познания. С другой – есть «покорность», «заинтересованность», «чувственная потребность», «нужда» и рождение особых отношений и чувственности ученика, познающего мир культуры, мир природы и мир человека в результате учебной деятельности. В отличие от отрешенного умственного созерцания бытия и теорийной мудрости, педагогика как наука должна быть технологична; в отличие от практического нравоучения, должна быть прагматична; в отличие от практической рассудительности в понимании природы вещей, умения действовать целесообразно, должна быть логична и теоретична.
Педагогика, следовательно, – практически – духовная и материальная форма, крепящаяся на чистом, теоретически преобразующем разуме, но обслуживающая практический рассудок. Она не просто вырабатывает модели реальности, но подводит под них овеществление, согласованный образ предмета жизни – баланс эмоции и здравомыслия, отношений и чувственности, порыва и мудрости, импульса и целесообразности.
Педагог, материализующий способность, организующий учебную деятельность к преобразовательному воздействию, одухотворяющий и олицетворяющий мир объектов познания к развитию личности – движется в плоскости конкретных схем действия. Его кредо:
– творение образа мира, профессионального образа мира, облика мира, культуры мира и перевод их в мир личности;
– перемещение ЗУН воспитанием особых отношений и чувственности личности, формируя СНВ и переводя их в убеждения, и организация творческой деятельности личности (развитие профессиональной преобразовательной способности личности), и профессионализация познания для формирования профессионального образа мира личности.
Целью современной педагогики является также разрушение динамического равновесия субъектных интересов на базе диалога, приведение открытых педагогических систем в сильнонеравновесное состояние для самоорганизации ее, формирование особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания на основе знания личностных качеств, психики обучающихся и законов развития материально-духовного мира.
Задача педагогики – избирательные различающиеся ответы, реакции на поступающие извне чувственную потребность, нужды, мотивы, стимулы и другие интересы учащихся. Педагогика обслуживает внешние цели. У нее нет внутренних целей, кроме причастности к воспитанию. Педагогическая сфера многогранна: рациональна, чувственна и сверхчувственна, сознательна и сверхсознательна. В ходе педагогического воздействия на реальности целостного педагогического процесса отслаивается, выпадает в осадок, откристаллизовывается некое рационально устойчивое, которое управляет педагогическим процессом, и это есть учебная деятельность в ее новом, смысловом понимании.
Сегодня системно-смысловое и ценностно-профессиональное ориентированное обучение и воспитание должно быть одним из условий действительной перестройки общеобразовательной школы. Обучение, развитие и воспитание не могут быть не системно-смысловыми и ценностно-профессиональными. Последние должны быть одними из необходимых требований педагогического процесса.
Однако оказывается, что отношение этого требования к целям и задачам обучения, развития и воспитания может быть различным. Можно остаться на уровне формирования ЗУН или перейти, подняться до уровня формирования ПОМЛ. Потом, разве можно рассмотреть обучение, развитие и воспитание как решение двух отдельных задач: вооружение «прочными и глубокими» знаниями основ наук и подготовка к жизни? На наш взгляд, это единый, неразделимый, целостный процесс, процесс единого перевода мира культуры, мира природы и мира человека в мир личности для развития и воспитания. В противном случае развитие, воспитание могут оказаться побочными требованиями, «внеплановым продуктом» учебной деятельности, что мы часто наблюдали ранее и наблюдаем сегодня.
Возникает вопрос: а как сделать так, чтобы развитие и воспитание личности стали неотъемлемой частью целостного педагогического процесса? На наш взгляд, для этого необходимо:
• во-первых, чтобы мир объектов познания персонифицировался и стал неотъемлемой частью целостного педагогического процесса;
• во-вторых, чтобы при придании ему смысла (значения для меня), ценности (образец должного) и профессиональной значимости для личности учитывалась аналогичная природа человеческой способности воспринимать окружающую действительность;
• в-третьих, на основе их формировать особые отношения и чувственности личности к миру объектов познания, образу предмета потребления.
Без них ученик не поднимется до уровня субъекта познания и в дальнейшем не станет полноценной личностью. То есть он остается на уровне индивида. «Индивид оставляет потомство, личность – наследие».
Следовательно, учебная деятельность должна быть построена по субъектно-объектно-субъектным отношениям. При определенных условиях могут быть применены субъектно-объектные, объектно-субъектные и субъектно-субъектные отношения, но с ориентацией на субъектно-объектно-субъектные отношения, с раскрытием смысла, ценности и профессиональной значимости мира объектов познания, образа предмета потребления.
Велика роль педагога в организации и внедрении различных отношений в целостный педагогический процесс. Впитывая черты педагогической теории и практики, он должен представлять способность производить перемещение одной сферы деятельности в другую за счет педагогических технологий, трансформированных учебных программ и других практических методов.
Таким образом, педагоги в учебной деятельности должны знать, что реальный педагогический мир включает в себя четыре взаимосвязанные между собой сферы: мир культуры, мир природы, мир человека (учителя) и мир личности (ученика). Главным источником социального развития и воспитания человека является педагогическая организованность, которая содержит всю накопленную прежней жизнью социальную энергию в лице учителя. Именно он организованно связывает человека с миром, является внешним источником его развития и воспитания.
Как показывает смысловой подход, обеспечивая развитие сознания, способности и разума, педагог тем самым является внешним управителем мира личности и ее воспитания. Механизмы взаимодействия педагога с субъектом (учениками) и миром объектов познания подвижны, и его возможности должны превышать способности механизмов развития и воспитанности одного человека (ученика) в познании этого мира. Как показывает анализ деятельности педагога в смысловом поле, он работает в различных педагогических мирах: реальном, идеальном и общем.
С точки зрения смысловых идей реальный педагогический мир существует и развивается по определенным законам. К ним, прежде всего, относятся законы интеллектуальной деятельности (образ мышления, сознание, способность), философии (системное и диалектическое понимание мира), психологии (ценностно-смысловое понимание мира) и других наук (раскрытие внутренней тенденции развития науки и генетически исходных понятий, профессиональное понимание мира).
Реальный педагогический мир – это пространство и время, расширенное духовным миром, где происходят взаимоотношения и взаимные чувственности между субъектами и миром объектов познания, основывающиеся на проведении педагогических действий ненасильственными средствами на основе учета системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности.
Однако педагог всегда строит свой собственный идеальный педагогический мир и старается осуществить его в реальном педагогическом мире. Идеальный педагогический мир – это своего рода пятимерное пространство, созданное по субъективной модели реального педагогического мира, представленное в формах человеческого сознания, учебной деятельности и мира объектов познания в их преобразованиях. Идеальный педагогический мир выступает как система отношений и взаимной чувственности их, в процессе которых производится образ мышления, научное знание, формирование профессионального образа мира и мира личности.
Педагогический мир, выступая вначале в форме отношения, чувственного образа, регулирует учебную деятельность как источник и механизм ее развития. Учебная деятельность, дополняясь истоками науки, отражает реальный педагогический мир. Формы отражения требуют от педагога новых отношений и чувственности личности к миру объектов познания, а последние, в свою очередь, новые потребности.
Педагогический мир должен содержать все условия для развития системно-смыслового и ценностно-профессионального человеческого сознания и его способности. Главным источником этого развития является практически воплощенный в педагоге мир культуры, мир природы и мир человека. Этот единый мир заряжает его энергией, позволяет жить по требованиям объективных законов общества и природы.
Следовательно, педагогический мир – это единство реального и идеального педагогического мира. Функция реального педагогического мира – это создавать условия для взаимодействия субъектов и мира объектов познания. Человек через учебную деятельность накапливает опыт преобразования мира объектов познания, и тем самым преобразует себя, приобретает новые отношения и чувственности к миру объектов познания.
Функция идеального педагогического мира – это реализация потребности реального педагогического мира, разработка идей, способов, методов, технологий и механизмов разрешения противоречий, возникающих в реальном педагогическом мире.
Основная сложность всеобщего педагогического мира состоит в соединении реального и идеального педагогического мира, в установлении соответствия между ними.
Для этого педагог должен: постоянно вырабатывать новые идеи, способы, методы и технологии и внедрять их в свою практическую деятельность; находиться над и идеальным, и реальным педагогическим миром, уметь абстрагироваться от этого мира, увидеть его со стороны, то есть рефлексироваться и учить этому и учащихся.
При этом педагог должен учитывать не только существующие противоречия между миром объектов и субъектом познания (природой и человеком), но и противоречия во внутреннем мире самой личности. Это противоречие между:
• хочу / не хочу познать;
• понимаю / не понимаю себя, других;
• имею / не имею отношения к окружающему;
• чувствую / не чувствую мир;
• умею / не умею представить, осознать;
• вижу / не вижу смысла и ценности.
Преодоление этих противоречий есть источник развития и воспитания личности в учебной деятельности. А это возможно при наличии педагогического сознания и мышления и их развития. Только они позволят успешно перестраивать учебную деятельность.
В современной педагогике это становится главной проблемой педагога. Это есть одна из особенностей работы педагога во внутреннем пространстве личности ученика. И чем быстрее будут преодолены эти противоречия, тем интенсивнее будет происходить развитие личности и эффективнее воспитание. Здесь следует изучить теоретические основы этой проблемы.
Например, внутренним источником развития и воспитания личности является мир объектов познания, а средством – мышление и сознание. В педагогическом процессе мышление является особой формой активного отражения мира объектов познания, состоящего в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании личностью существенных связей, особых отношений и взаимной чувственности систем (учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – мир объектов познания, учитель – мир объектов познания, то есть учитель – мир объектив познания – ученик), окружающих ее. И нет мышления без чувственного опыта и мира объектов познания. Педагогическое мышление, отправляясь от теории и чувственного опыта, преобразует и теорию, и опыт, дает возможность вначале приобрести знания о свойствах и отношениях систем, которые недоступны эмпирической деятельности, затем, формируя систему научных взглядов и переводя их в убеждения, организует творческую деятельность личности.
Тем самым расширяет познавательные возможности ученика, позволяет проникнуть в объективные законы природы, общества и самого мышления.
Орудием и формой педагогического мышления являются разнообразные языковые и знаковые системы, символы, понятия, теории, категории, умозаключения, а средством производства мышления является сознание [26, 110].
Сознание – это способность, развитие сознания – это развитие способности. Отсюда и их идентичность по структуре. Например, сознание выступает как высшая форма психологического отражения, свойственная общественно развитому человеку и связанная со словом и речью (диалогом), идеальная сторона любой целеполагающей деятельности, в том числе учебной. Оно сформировалось на основе и в процессе общественной практики. Здесь слово, речь в одинаковой степени относятся и к миру объектов познания, и к собственному поведению человека, его действиям и намерениям. Без слов и речи и их символа, знаков нет учебной деятельности [94].
Самой эффективной формой учебной деятельности педагога является систематизирующая, прогнозирующая, исследовательская [115], раскрывающая смысл, ценность и профессиональную значимость мира объектов познания деятельность. Она формирует профессиональный образ мира личности, который соединяет целостное представление о мире, смысловое, ценностное и рефлексивное отношения и чувственности личности к окружающей действительности.
Учебная деятельность производит социальную систематизацию [36] и ценностно-смысловую ориентацию мира (культуры, природы и человека), формирует научное мировоззрение, профессиональный образ мира личности. Уровень профессионального образа мира личности, по существу, есть уровень развития сознания человека и его способности воспринимать окружающую действительность. Сознание и способность ученика формируются и развиваются не только под воздействием учителя, но и под влиянием изучения и преобразования мира объектов познания, образа предмета потребления, мира чувств и отношений, формирующего систему научных взглядов, убеждений и организующего творческую деятельность личности. А на формирование ПОМЛ влияет и потребность общества, его отношения.
Чувственная потребность становится тем смыслом, той ценностью, которые определяют учебную деятельность ученика, его цели, установки, интересы, мотивы, потребности. Точное знание этих раскрытых или нераскрытых индивидуальных хитросплетений и есть одна из основ решения проблемы развития и воспитания личности в целостном педагогическом процессе. Так нами представлены некоторые педагогические аспекты учебной деятельности.
Например, Т. В. Габай [29] предлагает следующую систему структурных моментов деятельности: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия и продукт. Придерживаясь этой системы в учебной деятельности, с точки зрения смысловых идей, можно определить, что:
субъект деятельности – это, на наш взгляд, есть не только индивид или группа, но и источник познания и взаимодействия с миром объектов познания, носитель активной творческой деятельности, преобразователь действительности, носитель и отражатель образа мира, ПОМ и мира личности;
предмет деятельности – это мир объектов познания, то, что субъект имеет к началу своей деятельности и что подлежит системно-смысловому и ценностно-избирательному усвоению и трансформации в ходе деятельности его в продукт и ПОМ;
продукт деятельности – это «бывший» учебный материал, полученный в результате системно-смыслового и ценностно-профессионального его преобразования для его усвоения, пользования, потребления. В этом процессе цель – это желаемый продукт учебной деятельности, то есть сформированный ПОМ личности, а задача – это цель, данная в определенных условиях;
процедура деятельности – это технология (метод, способ) системно-смыслового и ценностно-профессионального обеспечения процесса для получения желаемого продукта (сформированного ПОМ личности), порядок выполнения ряда последовательных действий. В отличие от процедуры учебный процесс – это последовательная смена состояний, непрерывное единое движение, «живое тело», само бытие учебной деятельности;
средство деятельности – это тот акт, который ведет к данной цели при последовательном решении задач. «Средства, применяемые в деятельности с материальными вещами, являются материальными же вещами, это собственно орудия. В деятельности с информационными системами субъект применяет специфические средства, носящие информационный характер», – пишет Т. В. Габай [30]. Фактически это сигналы, знаки, символы, автосимволы и другие. В учебной деятельности главным средством, на наш взгляд, является информационно-чувственная система, которая формирует особые отношения личности к миру объектов познания, поскольку и материальные вещи также способствуют этому процессу.
На наш взгляд, недостаток традиционной информационной системы деятельности в том, что она остается на уровне использования материальных вещей. Она не учитывает главного средства деятельности – информационно-чувственную (психологическую, философскую) систему. Например, какими бы средствами ни пользовался учитель, его ПОМ непосредственно не переходит в ПОМ ученика. Он переходит в ПОМ ученика, только преломляясь через внутренний ПОМ ученика, приобретенного им до этого. Только этот внутренний ПОМ превращает ту или иную информацию в образ реального мира. Эти средства, действующие на информационно-чувственную систему, выступают для нее в качестве ориентиров или критериев выбора того или иного типа отношений и чувственности к миру объектов познания и восприятия; внешние условия деятельности – это суммарная характеристика физической и психологической среды, в которой она производится. Их роль общеизвестна.
Все эти структурные моменты деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены, и в этом отношении особая роль принадлежит связи субъекта и средств деятельности, поскольку они в высшей степени динамичны. Здесь происходит процесс и экстериоризации субъекта (переход во внешнюю среду), и интериоризации средств (переход во внутреннюю). Этот процесс управляется посредством мира объектов познания и воздействует на психику, поскольку овладение собственной психикой целиком и полностью связано с применением внешнего мира объектов познания.
Если смотреть на учебную деятельность с точки зрения целостного педагогического процесса, то образ предмета потребления, мир объектов познания есть материя педагогического общения (воспитания). Материя педагогического общения – это социальность (образ потребления, мир объектов познания и существования), психологичность (значение для личности, образец должного), научность (системность, закономерность, объективность) мира объектов познания, междусубъектная ткань общения, стихия обмена деятельностью, причина, источник человеческого взаимодействия. Вне ее педагогика и целостный педагогический процесс не могут существовать истинно. Таким образом, учебная деятельность есть и преобразование учебного материала и мира объектов познания (действительности) для личности, и преобразование образа предмета потребности и самого субъекта потребления (познания).
Учебная деятельность является организованным практическим началом развития и воспитания ребенка, выполняемая и дополняемая коллективным субъектом в педагогической среде. Носителем этой педагогической среды являются также мир объектов познания и образы предмета потребления.
Благодаря им индивидуальная деятельность, субъект и его индивидуальное сознание становятся наиважнейшими в процессе обучения и воспитания. Они возбуждают особые отношения и чувственность личности к миру объектов познания.
Если главной направляющей силой развития ученика является деятельность учителя, то главной движущей силой его развития является предметно-общественная и социально-чувственная сущность учебной деятельности. В нее входят не только преобразование мира объектов познания, образа предмета потребления, но и удовлетворение чувственной потребности, нужды, мотива, формирование особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания.
Развитие ученика происходит благодаря изменению и взаимодействию внутренней и внешней энергии, производимой ребенком и внешними источниками в процессе его жизнедеятельности. При этом как уникальное существо, наделенное сознанием, он выполняет особую функцию – создает предметно-чувственное отношение-общение. Наделенный особым видом энергии – разумом, человек становится производительной силой и, добившись определенной возможности, воплощает свою мысль в действие и решение определенных задач [36].
Все это ведет ученика к аналитическому восприятию окружающего мира как системы, поиска смысла, ценности и профессиональной значимости в нем в соответствии с его сознанием и способностью. В этом контексте сознание и мысль выступают как способность ученика жить в гармонии с этим миром, поскольку, как отмечалось, человек обладает системной, смысловой, ценностной и профессиональной способностью воспринимать мир. А это создает все условия для восприятия накопленного опыта человечества (мира культуры), мира природы и мира человека и развития ребенка (формирования мира личности).
Этот цикл как развивающийся процесс может происходить в результате взаимодействия внутреннего мира ученика с внешним миром (миром природы, миром культуры), миром другого человека. Здесь имеет место избирательность восприятия, то есть каждый мир берет у другого необходимые для своего развития свойства, стремясь при этом к максимальному сохранению своей уникальности. Это рождает ситуацию взаимного сопротивления, которое является константой отношений и взаимной чувственности мира личности с миром природы, миром культуры и миром другого человека.
В результате всего этого возникает противоречивая ситуация. С одной стороны, ученик не может жить без взаимодействия и общения, с другой стороны, стремится к самостоятельности, выгодному восприятию обмена информации (энергии) по своей способности. На решение этих противоречий ученик тратит свою внутреннюю энергию.
Эта ситуация порождает различные отношения и чувственности личности ученика к миру объектов познания, окружающему и формирует специальные способности. Все это говорит о том, что развитие ученика предопределено законами взаимодействия, способностями и структурой человеческого сознания. Однако для развития ребенка этого недостаточно. Ученик должен обладать новым средством – мышлением и вырабатывать новые способы, нормы взаимодействия человека и мира (мира природы, мира культуры и образа предмета потребления). А это вырабатывает новую способность – сознание [25]. Таким образом, сознание, мышление и способность взаимосвязаны и взаимообусловлены, и знание их способствует эффективному воспитанию ученика.
Единицей сознания является диалог двух субъектов через объекты общения (познания). В этом диалоге слово (как знак и символ), как элемент сознания, создает мир сознания. Оно является носителем информации, знаком и символом мира объектов познания и образа предмета потребления. А человек в диалоге является носителем сознания и его способности. Сознание по своей сущности бесконечно, как бесконечна комбинация слов.
Следовательно, сознание отражает себя в слове, образе предмета потребления (мире объектов познания), и слово относится к сознанию, как «малый мир к большому… клетка к организму» [30]. «Осмысление слова есть микроскоп человеческого сознания», – писал Л. С. Выготский [25].
На наш взгляд, не только осмысление, но и ценностное, профессиональное представление его – есть микроскоп, рассматривающий строение человеческого сознания. В этом выражается психологическое (внутренняя определенность и направленность) содержание человеческого сознания. Следовательно, для познания учебной деятельности мы должны знать и философское, и методологическое содержание человеческого сознания и строение его способности, отношение сознания к бытию, материальные и духовные его основы. В этом отношении оно рассматривается как осознанное бытие, как свойство высокоорганизованной материи, как субъективный образ объективного мира, как идеальное единство его материальным миром. Последнее обусловлено тем, что и материальный мир, как человеческое сознание и его способность, также обладает системно-смысловым и ценностным строением [5, 6, 80, 7]. В их диалоге особая роль принадлежит миру объектов познания. Это выражает, по нашему мнению, некоторые философские аспекты учебной деятельности.
Учебная деятельность обязывает субъектов разумно изучать мир объектов познания, осознавать его сущность, понимать свою роль в преобразовании его и нести ответственность за результат этих преобразований.
Взаимодействие субъекта с миром объектов познания приводит к накоплению новой социальной энергии – системы новой учебной деятельности субъектов. Развитие учебной деятельности порождает новые отношения и чувственности, которые осуществляют «обмен веществ» между объектами и субъектами познания, рождают активную связь субъектов и объектов познания, заключающуюся в материальном и духовном освоении его богатств, в ходе которого воспроизводится развитие человека.
Новые отношения и чувственности личности к миру объектов познания вызывают к жизни новые чувственные потребности-способности человека к саморазвитию, самоорганизации, созданию новых средств, способов, методов взаимодействия субъектов с миром объектов познания и друг с другом.
Таким образом, для развития ученика необходимо взаимодействие его с миром объектов познания, а не просто объектами познания, носителями информации (энергии). Только благодаря ему может существовать система «человек – объект – человек» в целостном педагогическом процессе, подобно атому. Например, атом как основа всего физически материального может существовать только благодаря наличию носителя энергии и информации – виртуального или реального фотона, который имеет отношение и организует взаимную чувственность основных элементов атома – ядра атома и электрона. В отсутствие виртуального или реального фотона атом перестает существовать. Следовательно, образ предмета потребления, мир объектов познания, как фотон в атоме, служит организующим звеном, мыслью учебной деятельности, третьим необходимым элементом между учителем и учеником в целостном педагогическом процессе. Это, на наш взгляд, должно быть аксиомой в определении функционирования структуры.
В естественных науках существует множество мировых физических констант, таких как константа скорости света, константа тонкой структуры и константа Планка. Эти константы определяют структуру мира. Если бы эти константы имели другие численные значения, то и окружающая нас реальность, жизнь были бы иными.
Возникает вопрос: имеются ли подобные константы в педагогике? Если имеются, то какие?
На наш взгляд, есть такие константы и в педагогике, и причем ярко выраженные. Это субъектно-объектные, объектно-субъектные, субъектно-субъектные и субъектно-объектно-субъектные отношения. И эти отношения не случайность, а закономерное развитие культурно-исторической педагогической общности и педагогической науки [8]. Они регулируют, определяют ход развития и многообразия педагогической и учебной деятельности. Они позволяют отследить хитросплетения становления новой культурно-исторической педагогической общности, призванной уточнить последовательность цепочек утверждения педагогических систем, является методологией, не механической, а целеполагающей ценностной детерминацией.
Если варьирование численных значений физических констант в естественных науках влечет за собой разнообразие физических миров, то в педагогике сходная операция обуславливает идею плюрализма педагогических схем, реальности педагогического мира и культуры. Если в естественных науках изменение этих констант остается абстрактной возможностью, то в педагогике многообразия отношений даны опытно-исторически [8, 9]. Это, по нашему мнению, выражает некоторые естественно-научные аспекты учебной деятельности.
Чтобы ученик становился полноценной личностью, как было отмечено, необходимо формировать у него не сознательность, а разумное сознание, воспитывать его особые отношения и чувственности, побуждающие к настоящей, преобразующей творческой деятельности. Сформировавшиеся эти качества можно называть высшим уровнем развития человека и рефлективным состоянием. При таком уровне и состоянии он начинает оценивать и судить реальность, осознанно относиться и чувствовать и себя, и других. У него появляется собственная система научных взглядов на окружение. А это приведет его к самостоятельному анализу, проектированию собственного действия и эмоциональному возбуждению, погрузит в мир культуры, мир природы и мир человека, в конечном счете, которые формируют мир личности [10].
Все это создает почву для формирования в ученике рефлексивного сознания. Но оно требует определенного рода организации учебно-воспитательного процесса.
Первое требование – это наличие концептуальной согласованности по конечной цели образования: формирование ПОМЛ на базе формирования ЗУН, СНВ, перевода их в убеждение и организации творческой деятельности, а не только формирование ЗУН.
Второе требование – это систематизация, ценностно-смысловая и профессиональная интерпретация учебных дисциплин на основе определения закона внутренней тенденции развития науки и генетически исходных понятий, то есть согласование парадигмы содержания учебных дисциплин [5—8], [80].
Третье требование – это использование принципа соответствия системно-смыслового и ценностно-профессионального строения человеческого сознания и его способности со структурой мира культуры, мира природы, мира человека в переводе их в мир личности.
Четвертое требование – это погружение личности в мир человеческой чувственной потребности, способности и возможности, в мир окружающей действительности в прошлом, настоящем и будущем, в мир способов и средств организации творческой деятельности человека как личности, то есть профессиональная ориентация познания. На наш взгляд, переход от информационного подхода к информационно-смысловому есть переход от рассудочного подхода к разумному в системе образования.
Например, рассудочный подход – это классифицирование и группировка изучаемого материала, на основе решения классифицированных группирующих задач, создание правила, сообразные правилам действия для формирования ЗУН. В отличие от рассудочного, разумный подход – это систематизация и преобразование изучаемого материала, определение смысла и ценности систематизации и преобразования, воспитание особых отношений и чувственности личности к ЗУН, СНВ и формирование профессионального образа мира личности.
В результате этой рефлексивной учебной деятельности ученик вступает в новые отношения с миром объектов познания – интеллектуально-нравственные, материально-чувственные, вырабатывает новые установки на взаимодействие с миром объектов познания.
Поскольку сознание человека определяется не только его интеллектом, но и миром отношений и чувств, чувственной потребностью, то оно требует от человека рефлексивной способности. А последнее требует новых чувственных потребностей рефлексивной деятельности. Это есть некоторые аспекты рефлексивной учебной деятельности.
Таким образом, из анализа учебной деятельности видно, что педагог должен знать человека, включая характеристики, связанные с ориентацией, самореализацией и самоорганизацией его в мире объектов познания.
Первая функция – системное, целостное отражение мира, приобретение ЗУН.
Вторая функция – установление ценностно-смысловой и профессиональной ориентации (что, зачем, значение для меня, как образец должного) личности, обеспечение безусловного рефлекса «что такое», «какое имеет значение и соответствует ли» чувственным потребностям, целям деятельности мира объектов познания.
Третья функция – формирование особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания в результате взаимодействия субъекта и мира объектов познания, которые вырабатывают и развивают чувственную потребность-способность личности.
Четвертая функция – саморегуляция и самоорганизация личности в мире.
Все они в единстве, формируя профессиональный образ мира личности, превращают личность в активную, разумно самоорганизующуюся систему. Если естественное развитие человека происходит по генетическому коду (временной последовательности), то развитие человека как личности происходит в результате целенаправленного действия и решения задач педагога и субъекта познания в процессе учебной деятельности (пространственной последовательности) [36].
