скачать книгу бесплатно
Самоорганизация системы образования
Следующим направлением расширения теории педагогики является отражение идей естественно-научной теории самоорганизации в системе образования и педагогике.
Необходимость применения понятий «сверхотношение», «сверхчувственность» личности (смотрите тезаурус понятий в конце работы) к ЗУН и системе научных взглядов (СНВ), их воспитания и учет ценностно-смысловой и профессиональной ориентации личности в познании мира объектов в целостном педагогическом процессе подсказывает следующая физическая теория.
В теоретической физике существует один из фундаментальных законов природы «теория самоорганизации (синергетика) в сильно неравновесных открытых термодинамических системах». Некоторые идеи этой теории были выдвинуты еще Ч. Дарвином. В систематическом виде она была сформулирована бельгийским ученым И. Пригожиным (в 1977 г. за эту работу он получил Нобелевскую премию) и немецким физиком-теоретиком Г. Хакеном; см. [45]. Эта теория известна как «теория самоорганизации» или «синергетика», суть которой состоит в наличии коллективного воздействия нескольких факторов, усиливающих влияние друг друга. Примечательная особенность этой теории состоит в том, что она применима для сильно неравновесных открытых систем любой природы, в том числе, в нашем случае, для системы образования и педагогики. Это показано самими авторами теории и иллюстрируется на различных примерах.
Некоторые аспекты отражения идей этой теории в содержании образования рассмотрены Зориной [45]. В этой работе, анализируя историю становления этой теории, автор дает определения физическим понятиям «неравновесность», «нелинейность», «бифуркация», «диссипативность», «аттрактор», «самоорганизация» и «синергетика».
Отвечая на вопрос «с какой целью и каким образом отразить идеи самоорганизации в школьном обучении?», она отмечает, что основные положения синергетики уже включены в университетскую программу для гуманитариев. Идеи самоорганизации имеют ценность для учащихся и по многим другим причинам:
• представление о научной картине мира;
• оказание влияния на мировоззренческие представления учащихся;
• осознание учащимися мысли о возможности различных вариантов развития ситуаций, нелинейности мышления;
• формирование естественно-научной и гуманитарной, целостной культуры, влияние включения нового учебного материала в учебный план школ и вузов.
Показана возможность применения идей самоорганизации в изучении биологии и физики.
Мы рассматриваем вопрос с точки зрения изменения самой системы обучения, воспитания, развития и целостного педагогического процесса в целом в результате самоорганизации системы.
Система обучения, воспитания и развития является открытой системой. Это утверждение не требует доказательств, поскольку идет обмен информацией между субъектами и миром объектов познания, в результате которого происходит преобразование и субъектов познания, и мира объектов познания. Такая открытая система подвержена воздействию внутренних изменений и информационному влиянию со стороны. И оно может привести эту систему в сильно неравновесное состояние. В этих состояниях в системе могут возникать новые структуры с более высокой информационностью, которые будут обладать более высокой структурой, чем обладала система раньше, то есть перевести систему из состояния простых отношений и чувственности к состоянию сверхотношений и сверхчувственности личности к миру объектов познания. При этом информационная «энергия» этих структур приобретается из внешней инновационной информации и из внутренних изменений отношений и чувственной потребности личности.
Информационная энергия – это есть взаимодействия учителя и учеников, учеников между собой и их взаимодействия с миром объектов познания.
На наш взгляд, источником создания сильно неравновесных состояний открытых систем (в целостном педагогическом процессе) и критическими точками разрушения старых структур и возникновения веера возможностей перехода системы в другое качество является включение в эту систему раскрытия «смысла», «ценности», «профессиональной значимости» мира объектов познания для личности в целостном педагогическом процессе и учебной деятельности и специальное воспитание системно-смысловых и ценностно-профессиональных (особых) отношений и чувственности личности к миру объектов познания в этой системе. А механизмом запуска самоорганизации таких систем является использование субъектно-объектно-субъектных отношений и учет ценностно-смысловой и профессиональной ориентации личности по способности к миру объектов познания, которые сопровождаются изменением природы самого человека в условиях появления новых чувственных потребностей.
Если в физике от «тепловой смерти» Вселенную спасла отрицательная энтропия, то нам кажется (имея в виду аналогию), что из данного кризисного состояния систему образования и педагогику может «вывести» применение основных идей естественно-научной теории самоорганизации открытых систем.
Двойственность процессов и необходимость научиться соединять противоположные понятия заложены в самой природе. К сожалению, до сих пор сохраняется принципиальное противопоставление природы естественных и гуманитарных наук, и их назначения и методов, и недооценивается мировоззренческая функция естественно-научного знания.
Такого рода стереотипы становятся препятствием на пути развития единой науки о человеке, о создании которой в свое время говорил К. Маркс: «Человеческий разум должен быть постепенно подготовлен к тому, чтобы принять новое, необычное, сначала как феномен, потом как возможную теорию и позже, может быть, и как физические законы науки» [124]. Все это вызывает стремление применить законы естественных наук (в соответствующей интерпретации) в формировании новой педагогической парадигмы.
Однако становление смысловой педагогики – это не только появление новых направлений в содержании образования и педагогики, но и результат рождения новых ценностей и идей, появление новых понятий и категорий в педагогике и системе образования. В связи с этим прежде рассмотрим основные ценности, понятия и категории ценностно ориентированной смысловой педагогики, которые послужили источниками и механизмами ее становления. Они не являются новыми, они применялись и раньше, но они имели другие содержания и назначения.
1.2. Эволюция понятий и категории ценностно ориентированной смысловой педагогики в истории развития образования
Смысловая педагогика по существу есть системная, ценностно-смысловая и профессионально ориентированная педагогика.
Возникает естественный вопрос: почему она называется именно так? Чем она отличается от классической? Что послужило причиной такого поворота в понимании педагогики?
Ответить на эти вопросы, с одной стороны, легко, а с другой – очень сложно. Легко, потому что просто необходимо учитывать идентичность структуры человеческого сознания, его способности познать окружающую действительность и материального мира в целостном педагогическом процессе, поскольку они обладают одинаковым системно-смысловым и ценностно-профессиональным строением (они доказываются в работах Л. С. Выготского [26—28], А. Н. Леонтьева [62—68], А. Г. Асмолова [13—16], В. В. Вербицкого [22—24], B. E. Клочко [50], О. М. Краснорядцевой [55] и в нашей работе [4]).
Сложно, поскольку надо ответить на множество других вопросов, возникающих в процессе формирования нетрадиционной педагогики.
Например, что послужило для изменения взгляда на педагогику? В результате решения каких противоречий возникло это изменение взглядов и образа мышления? Каковы механизмы включения психики, сознания человека, способности, других его качеств и мира объектов познания в целостный педагогический процесс? Какова роль естественных, философских, психологических и других наук в становлении новой образовательной парадигмы?
Ответы порождают новые вопросы. Что создается? Как переводится созданное в знание? Кому передается: объекту или субъекту? Как и что в результате формируется? Какова конечная цель и другие?
Прежде чем ответить на эти вопросы, сначала проанализируем и раскроем сущность и природу таких понятий, как «схематизация», «систематизация», «системность», «смысл», «ценность», «профессионализация познания», «мир объектов познания» и т. д.
Также воспользуемся понятиями «отношение», «сверхотношение», «чувство», «чувственность», «сверхчувственность», «субъектно-объектные отношения», «субъектно-субъектные отношения», «действие», «творческая деятельность», «человеческое сознание», «педагогическое сознание», «картина мира», «образ мира», «профессиональный образ мира», «профессиональный образ мира личности», «мир объектов познания», то есть «мир природы», «мир человека», «мир культуры» и др.
Они являются основными понятиями и ценностями смысловой педагогики. Мы, вводя их в целостный педагогический процесс как его категории и раскрывая их сущность и смысл, выдвигаем новые идеи в подходе к образовательно-воспитательной системе в школе и в вузе. Тезаурус этих понятий дан в конце работы. Тем не менее мы остановимся на некоторых из них поподробнее.
«Всякое новое знание является нам в оболочке старых понятий, приспособленной для объяснения прежнего опыта, и всякая такая оболочка может оказаться слишком узкой для того, чтобы включить в себя новый опыт», – писал Н. Бор. Каждая наука отражает предмет своего исследования в понятиях, без которых нельзя построить ни одной теории, объясняющей познавательную деятельность. И если в ней происходит становление новой парадигмы, то необходимо пересмотреть старые и вводить новые понятия. Это особенно остро встает в период, когда происходит становление нового направления исследования науки. В связи с этим мы к вашему вниманию предлагаем содержание некоторых основных понятий, применяемых в смысловой педагогике в период ее становления.
Возникает вопрос: почему исследование начинается с введения этих понятий?
Этому есть объяснение. Во-первых, они позволяют учитывать системно-смысловую и ценностно-профессиональную ориентацию личности в целостном процессе познания как феномен воспитания. Она игнорировалась информационной педагогикой, поскольку последняя смотрела на ученика, студента как на объект воздействия, а не как на субъекта познания, личности преобразования; во-вторых, они являются необходимыми элементами формирования новой образовательной парадигмы и становления новой смысловой педагогики, конечная цель которой – формирование ПОМЛ.
Эти понятия в дальнейшем в единстве с системой основных понятий классической педагогики, таких как «знание, умение и навыки», «система научных взглядов», «убеждение», «практика», «научное мировоззрение» и других, образуют единую систему основных понятий смысловой педагогики.
Далее, основные понятия классической, информационной педагогики до сих пор не представляют систему и не обеспечивают смысловую педагогику. Они составляют только основу системы обучения и являются отдельными этапами ее главной цели – формирования знаний, умений и навыков, в то время как система воспитания остается в стороне от целостного педагогического процесса. Также новые понятия и ценности, которые мы включаем в целостный педагогический процесс, как образующие основы системы воспитания и характеристики системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности, могут служить базой для организации учебно-воспитательной и методической работы в учреждениях образования.
Потом, именно на преодоление разрыва между системой обучения и системой воспитания направлен новый подход. Педагогика по существу есть теория воспитания человека, который сам способен придавать смысл и ценность своим действиям. Эта способность должна проявлять себя универсально: не только в знании, умении и навыках, но и в поступках, действиях, интеллектуальной деятельности, творчестве, особых отношениях и чувственности личности к миру объектов познания, поскольку социальная практика человека, его общественная активность пронизана теми или иными педагогическими и психологическими представлениями, поступками и ценностно-смысловыми и профессиональными ориентациями; потом, нет человека вне воспитания, он всегда социален. Следовательно, педагогический процесс должен учитывать и эти стороны человеческого качества (сознания и способности).
Понимание педагогики как системы воспитания, как воспитательного феномена сознания, способности и соответствующих им форм социального поведения, также и как метода изучения, фокусирующего внимание на человеке в материальном мире, в обществе, в мире образов – на человеке во всех видах его жизнедеятельности, как показывает опыт, заимствовано педагогами у законов естественных наук, философии, психологии и др.
Именно отсюда определено название нового направления педагогической науки – теоретико-методологические, психолого-философские и естественно-научные основы смысловой педагогики.
Теоретико-методологическое, психолого-философское и естественно-научное исследование и подход в педагогике – это педагогическое, социально-психологическое и философское исследование целостного педагогического процесса в единстве с основными принципами и законами естественных и других наук.
Одновременно оно исходит из того, что невозможно понять педагогику вне выяснения структуры материального и духовного мира личности, личностных качеств, особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания и роли самого мира объектов познания в самом процессе познания.
Исходя из этого, достоинство контекстного теоретико-методологического, психолого-философского и естественно-научного подхода к изучению педагогики, на наш взгляд, в том, что он позволяет освободиться от ее трафаретности, консерватизма и умозрительности, по-новому понять природу социальных, психологических и философских закономерностей, складывающихся в целостном педагогическом процессе живой, конкретной педагогической практики, соединить и детерминировать субъектов и мир объектов познания. Человеческие поступки и реакции во многом диктуются не столько материальными интересами, сколько сложившимися представлениями, смыслом, ценностью и профессиональным мировосприятием в целом мира объектов познания.
Именно поэтому человек с его внутренним миром выдвигается сегодня в центр педагогических, психологических, философских и даже физических и других исследований. Это не означает, что педагоги перестали интересоваться методами обучения и воспитания. Нет, они их по-прежнему интересуют, но иначе – не сами по себе, а как выражение смыслового пространства, ценностных представлений и социального потребностного поведения людей, продиктованных их мыслями, эмоциональными установками и познаниями материального мира, особыми отношениями и чувственностью субъекта к миру объектов познания. Все эти проблемы не вмещаются в старые ценности и понятия, не решают проблемы современной педагогики. Отсюда и необходимость введения этих новых понятий.
Теперь рассмотрим их с точки зрения системно-смыслового и ценностно-профессионального подхода, как новый этап развития педагогики.
Начнем с таких понятий, известных как «схематизация», «систематизация педагогического процесса». При исследовании и познании какого-либо процесса его анализ производится с использованием схемы, отражающей только основные, наиболее существенные его признаки. Схема дает возможность выяснить структуру объекта исследования и познания, связи, взаимоотношения между составляющими его частями и проследить те или иные явления в динамике, то есть схематизировать их. Такая схематизация характерна не только для естественных наук, но и для педагогики, психологии, философии и системы образования, поскольку и они имеют такие же законы и в них каждый закон с необходимостью прослеживается между всеми явлениями, независимо от предмета исследования и познания, относящимся к области действия данного закона.
Однако, в отличие от естественных наук, в педагогике эта схематизация зависит от того, какие отношения происходят не только между личностями, но и между субъектами и миром объектов познания в педагогическом процессе. Например, при субъектно-объектном отношении действует информационно-предметный, репродуктивный, трансляционный метод обучения, который имеет свою собственную схематизацию. Педагог – субъект, а учащиеся – объект воздействия. Эта схематизация отвечает законам данного отношения. При других отношениях данная схематизация и метод обучения полностью не могут быть применены, поскольку здесь действуют другие законы и обязательно должны присутствовать методы воспитания (целостный педагогический процесс, воспитательными механизмами – Н. Д. Хмель). Следовательно, для других отношений должна быть произведена своя схематизация. Если старая схематизация применяется в новой системе, то потому, что для законов педагогики, в отличие от законов естественных наук, она действует как возможность, потенция.
Каждая закономерность развития науки проявляется при некоторой схематизации знания, и этапы, в которых эта закономерность обнаруживается, также выявляет схематизация. Схематизации строятся путем осмысления и обобщения эмпирических данных и выступают как систематизация. Обычно эти данные берутся из истории развития науки, в частности, для нашего случая из истории развития педагогики и образования.
История развития педагогики и образования уникальна по своему характеру. Она, с одной стороны, консервативна (классическая педагогика и ее схема действуют уже свыше трехсот лет), а с другой – изменчива по содержанию: она плавно расширялась, накапливала знания, факты и, обобщая их, создавала новые методы, технологии, оставаясь при этом в состоянии стабильной эволюции, накопления и расширения.
Известно, что цель научной работы и познания состоит в «умножении эмпирического знания» [101] и в учете новых тенденций, то есть в описании новых фактов, в появлении новых понятий, идей, в проведении новых опытов. При этом схематизация не может не иметь характер накопления знания и подготовки к новому скачку, переходу на новый уровень. Новые факты, опыты и идеи не просто фиксируются этой схематизацией – они присоединяются к уже достигнутому знанию, вводятся в схему, уплотняются, систематизируются и интерпретируются наукой.
Впоследствии раскрываются смысл, ценность и профессиональная значимость этих схем. Вот в чем конечная ее сущность.
Схематизация позволяет отразить в понятиях глобальные аспекты.
Например, на наш взгляд, проблему образовательного процесса можно представить в следующей схеме: в педагогике – как систему обучения, воспитания и их результат; в психологии – как процесс формирования образа мира и мира личности; в философии – как процесс формирования диалектического мировоззрения; в предметах – как процесс формирования картины мира; в образовании – как процесс и результат перевода мира объектов познания в мир личности, науки в знание, социализации человека, конечной целью которого является формирование профессионального образа мира личности.
А это есть новая схематизация, которая не вписывается в старую систему учебного процесса. Следовательно, она должна заставить пересмотреть старую систему образования.
В науке схематизация выступает как полезный руководящий принцип исследования, источник создания новых принципов, помогающих продвигаться к дальнейшим открытиям, то есть индуцировать новое знание. Все, что известно о процессе, явлении, предмете, становится наукой только тогда, когда оно вступает в ряд других истин. Здесь дедукция должна быть опосредствована индукцией: положения, идеи, из которых выводятся известные законы, выдвигаются как гипотезы, то есть должны пройти проверку индуцирующей ролью схематизации и систематизации.
Например, в физике, математике, в естественно-научном развитии предмета в какой-то степени легче определить закономерности эволюционно-революционного характера их развития, так как в этих науках за последние три века произошло несколько смен научных парадигм. В педагогике и системе образования трудно определить закономерности развития их основ, поскольку в них за последние триста лет почти не происходило революционных перемен, рождения новых парадигм, хотя происходило огромное накопление знания. Опыт показывает, что революционный переход может происходить в том случае, когда накопленное знание не может быть объяснено старой схематизацией и систематизацией знания и новые идеи не могут пристраиваться к старым.
Правда, те факты и идеи, которые не укладываются в рамки старой систематизации и парадигмы, некоторое время остаются незамеченными.
Что происходит сейчас в педагогике и системе образования.
Однако нормальная наука рано или поздно приходит к кризису, вызванному появлением и накоплением знания и противоречий, рождением новых ценностей и идей, то есть появлением аномалий в систематизации знания. Аномалии – это нерешенные в рамках старой парадигмы задачи. До сих пор в педагогике эти задачи решались посредством «ремонта» парадигмы, ее адаптацией к новому ряду проблем оптимизации и модернизации. По нашему мнению, в настоящее время наступил момент, когда накопившиеся знания в педагогике не укладываются в старую парадигму, систематизация знания, которая опиралась на эту парадигму, уже не эффективна, не может удовлетворить чувственной потребности личности к деятельности.
Следовательно, она должна быть заменена новой систематизацией. Этот путь должен рассматриваться как путь постепенного накопления знаний. И информационно-предметная теория, накопившая опыт субъектно-объектной теории, должна перейти к субъектно-субъектной, субъектно-объектно-субъектной теории, присоединив к ней лучшее из предшествующей теории (парадигмы).
Этот переход можно рассматривать как смену образца педагогического исследования. Например, если в период классической парадигмы образцом педагогического процесса был информационно-предметный подход и классно-урочная система обучения, то в современном, нетрадиционном педагогическом процессе подобным образцом является системно-смысловой, ценностно-профессиональный подход, дифференцированная и индивидуализированная система обучения и воспитания. Указанная смена образцов соответствует ценностной эволюции педагогики: в продвижении к объяснению таких качеств, как системность, смысл, ценность и профессиональная значимость ЗУН, формирующих особые отношения и чувственности личности к знанию и миру объектов познания. Эта революция в педагогике обусловлена сдвигом педагогического процесса в сторону ценностно-смысловой и профессиональной ориентации образования.
Рождение нетрадиционной педагогики – это шаг накопления и систематизации знаний в сторону психологии, философии, естественных наук и использование их в классической педагогике. Его можно рассматривать как революцию в педагогике и образовании, смену парадигм, изменение образа педагогической мысли.
Рождению новой, неклассической педагогической парадигмы прежде должно способствовать появление в учебном процессе субъектно-объектно-субъектных отношений, которым предшествовал достаточно длительный период перехода от субъектно-объектных и объектно-субъектных отношений. Последний заключался в том, что педагоги, декларируя педагогический процесс и свое действие как субъектно-субъектные, проблему обучения решали методом субъектно-объектных или объектно-субъектных отношений. По-другому и не могло быть, поскольку педагоги не пользовались такими психолого-философскими категориями, как «смысл», «ценность» и «профессиональная значимость» приобретаемого знания в целостном педагогическом процессе, и воспитанием особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания. В настоящее время многие педагоги учебный процесс строят чисто по субъектно-объектным отношениям, не учитывая учебную ситуацию, где, возможно, следует применять субъектно-объектно-субъектные отношения или их сочетание с другими отношениями.
Следующим важным событием в педагогике является открытие законов идентичности строения материального и духовного мира, его ценностно-смысловой и профессиональной структурности. Оно явилось приращением научного педагогического знания и стало источником научной революции, ибо изменило образцы, по которым рассматривались педагогические явления. Если ядром классической педагогики является информационность, а защитником – субъектно-объектные отношения, то для нетрадиционной педагогики ядром отношений является раскрытие ценностно-смысловой и профессиональной значимости мира объектов познания для личности, а защитником – субъектно-объектно-субъектные отношения в целостном педагогическом процессе.
Как указывал М. Блок: «Человеческое время всегда будет сопротивляться строгому единообразию и жесткому делению на отрезки, которые свойственны часам. Для него нужны единицы измерения, согласующиеся с его собственным ритмом и определяемые такими границами, которые часто – ибо того требует действительность – представляют собой пограничные зоны. Лишь обретя подобную гибкость, история может надеяться приспособить свои классификации к „контурам самой действительности“… а это, собственно, и есть конечная цель всякой науки»; см. [19]. Старая систематизация была хороша до тех пор, пока работал информационно-предметный принцип. Как только в этот процесс включились субъектно-объектно-субъектные отношения, она перестала быть эффективной. Появилась необходимость создания новой систематизации и новой системы обучения и воспитания, учитывающей системно-смысловую и ценностно-профессиональную ориентацию личности. Мы думаем, что такой системой образования будет системная, ценностно-смысловая и профессионально ориентированная педагогическая система обучения и воспитания.
Далее выясним сущность понятий «системность», «смысл», «ценность», «профессиональная значимость» («профессионализация познания») мира объектов познания для личности и другие.
1) Системность – это греческое слово, и в своем изначальном употреблении оно означает «составление из частей, соединение», а в научном – методологический подход к анализу явлений, когда соответствующее явление рассматривается как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой. Свойства элемента определяются его местом в структуре. Но мы, придавая ей человеческое измерение, рассматриваем ее как целенаправленную и социально обусловленную психолого-педагогическую систему, смещая привычные акценты с внешнего, с явления как такового, на внутреннее – стоящей за ним личности, ее сознания. Это представления людей об окружающем мире, о самих себе, отраженные в таких формах их отношений друг с другом и миром объектов познания, как объектно-субъектные, субъектно-объектные, субъектно-субъектные и субъектно-объектно-субъектные, поскольку мир объектов познается субъектом и служит источником возбуждения субъекта.
Системность характерна, например, для процессов восприятия и усвоения индивидом научной информации (важный педагогический момент). Она проявляется в том, что данные процессы протекают под влиянием ряда взаимодействующих факторов: содержания и формы, в которых представлено какое-либо сообщение, предшествующего опыта индивида, сформировавшихся у него ценностной ориентации и установок, а также от его психического и эмоционального состояния (чувственности к миру объектов познания). Все это определяет то, как и в какой мере будет усвоено сообщение и при этом личностно-ценностном отношении, как система.
Отсутствие системности предметного мышления, неспособность видеть каждую проблему в общем психологическом контексте с различных точек зрения обедняют педагогический процесс, от этого резко падает его эффективность. В этом плане специалисты естественных наук качественно отличаются от специалистов гуманитарных наук.
Язык математики, физики, символов, знаков, схем, таблиц и язык поступков, образов, смысла, ценностей качественно отличаются друг от друга. Если первый язык – это язык точности, то второй – это язык возможности. Системность, как общая для них, является принципом и может объединить их как метод.
Например, через системность можно решать многие задачи педагогического процесса: научить спрашивать, ставить проблему, формулировать альтернативные гипотезы, искать экспериментальные способы их проверки, собирать недостающую информацию – все это значит научить человека учиться самостоятельно, расширять пределы собственных знаний, умений, опыта, помочь растущему человеку определять свои реальные и потенциальные возможности и реализовывать собственные потенции. Системность решает вопросы целостного представления предмета: решить собственную учебную задачу, координация точек зрения на задачи, видеть себя в решении этих задач, решать рефлексивные задачи. Системность подачи знания служила фундаментом теории и метода информационной педагогики, субъектно-объектных отношений. Однако она оказалась недостаточной для смысловой педагогики. Некоторые теоретические вопросы системности будут рассмотрены во второй главе в изложении психолого-философских и естественно-научных основ смысловой педагогики, поэтому ограничимся этим. Следующее понятие – это «значение для меня» – «смысл».
2) Смысл – это идея, идеальное содержание, сущность, предназначение, конечная цель (ценность) мира объектов познания (смысл и ценность жизни, смысл истории, теорий и т. д.); целостное содержание мира объектов познания, не сводимое к значениям составляющих его частей и элементов, но само определяющее эти значения; в логике, в ряде случаев в языкознании то же, что значение, то есть важность, роль предмета, явления, действия человеческой деятельности, которые имеют педагогическую ценность. Содержание, связываемое с тем или иным выражением (слова, предложения, знака) некоторого языка, в том числе математического, физического, алгоритмического, компьютерного, которые имеют содержательную ценность в технике, значение, интерпретация физической величины, математического обозначения, философской категории, психологических явлений, которые имеют понятийную ценность.
На наш взгляд, смысл – это наполнение картины мира, образа мира, ПОМ содержанием, соотнесением между собой таких важных категорий, как личность, мотив, деятельность и общение; проникновение в систему, «окно» всему, знанию, миру, творчеству; восприятие мира объектов познания как бытие, становление, стирание барьера между «Я» и «не Я», человеком и миром, преодоление двойственности субъекта и объекта. Это «изменение типа мышления» (В. В. Давыдов).
Исходя из этого, мы придаем этому понятию особое значение и возводим его в ранг особой педагогической категории, которая является наиболее общим понятием, отражающим существенные свойства и отношения педагогической деятельности личности и познания новой педагогической парадигмы. По существу, все содержание этого исследования посвящено этой проблеме, поскольку оно объединяет системно-смысловую и ценностно-профессиональную значимость ЗУН, СНВ и др.
Смысл вместе с ценностью и профессиональной значимостью систематизированных знаний является исходным пунктом расширения и развития классической педагогики.
Сущность этого очень емкого понятия будет раскрыта в дальнейшем. Следующее понятие в смысловой педагогике – это «образец, эталон должного» – «ценность».
3) Ценность – понятие психолого-педагогическое. Понятие «ценность» в этом смысле есть «новые модели или эталон, образец должного», в философском, социальном, физическом, математическом – это обозначение объектов, явлений, их свойств, также объективных идей, воплощающих в себе общественные идеалы, продукт жизнедеятельности социальных групп и общностей, человечества в целом, которые выступают в качестве единого совокупного субъекта и объекта познания. В этом глубокий смысл этого понятия.
Можно говорить о трех формах выражения ценности. Во-первых, ценность выступает как общественный идеал, выработанное общественным сознанием, содержащееся в нем абстрактное представление об атрибутах должного в различных сферах общественной жизни. Такие ценности могут быть как общечеловеческими, «вечными» (истина, красота, справедливость), так и конкретно-историческими (равенства, демократия).
Во-вторых, ценность представляется в объективированной форме в виде произведений материальной и духовной культуры, либо человеческих поступков, являющихся конкретным предметным воплощением общественных ценностных идеалов (этических, эстетических, правовых).
В-третьих, социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психическую структуру личности в форме личностных ценностей, являющихся одним из источников мотивации ее поведения. Эта форма особо ценна в педагогическом процессе, так как каждому человеку присуща индивидуальная специфика личностных ценностей, которые служат связующим звеном между материально-духовной культурой общества (передаваемой педагогом) и духовным миром личности (формируемым в результате педагогического процесса), между общественным и индивидуальным бытием.
Система личностных ценностей складывается в процессе деятельности распредмечивания индивидуумами содержания общественных ценностей, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры.
Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность, они отражаются в сознании в форме ценностно-смысловой и профессиональной ориентации и служат важным фактором социальной регуляции взаимодействий людей и поведения индивида (в педагогическом процессе) и их отношений и чувственности к миру объектов познания.
В педагогике огромное значение имеет ценностно ориентированное единство, в частности для системы «педагог – обучающийся», и ее отношение к миру объектов познания, так как оно выступает важным источником интенсификации обучения и воспитания, повышения эффективности сближения подходов к целям, проблемам и задачам совместной деятельности, которые ориентированны на ценности, оценки субъектом (обучающимся) окружающей действительности и ориентации в ней, способом дифференциации объектов индивидом по их значимости, то есть личностного смысла. В этом родство и сходность понятий смысла и ценности.
Ценностно-смысловые ориентации имеют двухсторонний характер, то есть они формируются при усвоении социального опыта (в образовании и жизни) и обнаруживаются в целях, интересах, идеалах, отношениях, взглядах, чувственности, убеждениях, практических действиях и в других творческих проявлениях личности. Совместно с системностью и смыслом они способствуют включению последних в учебный процесс и формированию также идеальных, мысленных предвосхищений результатов деятельности. Системность, смысл и ценность, связанные с познавательной деятельностью личности, и образуют содержательную сторону направленности личности и выражают внутреннюю основу особых отношений и чувственности личности к действительности и миру объектов познания, то есть к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность.
Личностная ценность сознается не только как «значение для меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, но и как социальные нормы, роли, ценности и идеалы. Они создают условия для единства обучения и воспитания, для формирования профессионального образа мира личности и мира личности. Таким образом, ценность есть та норма и мерило, через которую измеряются отношения и чувственности личности к знаниям, умениям и навыкам и формируется профессиональный образ мира личности.
При учете ценностно-смысловой ориентации личности и воспитания системно-смысловых и ценностно-профессиональных сверхотношений и сверхчувственности личности к миру объектов познания, вытекает необходимость уточнить также методологический смысл понятия «ценность».
Известно, что воздух, вода, пища, одежда нужны для жизни человека, и не требуется особых доказательств того, что они являются объективными условиями жизни (естественно-научный подход к ценности).
Но этот подход не учитывает истинного назначения человека, его социокультурных качеств. Отсюда в личностном плане ценность может быть определена как такое отношение и чувственность к предметам и явлениям действительности, которые показывают человеку его истинное благо, раскрывают перед ним возможность жизни, способной принести наибольшее счастье (философский подход).
Здесь необходимо выяснить роль блага и счастья. Возникает вопрос: в тот момент, когда происходит ценностная ориентация личности (в учебном процессе), формируются ли они в сознании обучающегося? Если нет, то каков механизм действия ценности? Например, если представить, что знания необходимы для осуществления современного производства и потому представляют несомненную общественную ценность (социальный подход).
Это теоретическое рассуждение может не вызвать никакого отклика в душе того или иного конкретного человека, поскольку цель должна быть одновременно значима и в личностном, и в общественном, объективном смысле. И нравственная потребность тоже не всегда срабатывает, поскольку она не учитывает внешние факторы, она остается на уровне донкихотства (социально-психологический подход).
Под ценностью во многом понимают объективное отношение, способность той или иной вещи удовлетворять определенную потребность человека, а под оценкой – субъективное выражение данного отношения (марксистко-ленинский подход).
Можно было бы продолжить этот анализ, но мы преследуем другую цель. Мы хотим показать психолого-педагогическую оценку системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности в понимании ценности и роль сверхотношения и сверхчувственности личности к миру объектов познания в этом понимании.
В перечисленных концепциях, например, в одних признается, что сознание, не ориентированное на что-то внешнее (или внутреннее), остается пустым, лишенным качественных отношений. Это ориентированное оказывается вынужденным хотя бы произвольно выбрать себе какую-то внешнюю (или внутреннюю) значительную цель деятельности для того, чтобы реализовать собственные потенции бытия.
Но если это так, если потенция человеческого бытия реализуется только за счет внешней (или внутренней) ориентации сознания, может ли быть природа человека отделена от внешнего во внутреннем или от внутреннего во внешнем? Нам видится, что ценность и системно-смысловая и ценностно-профессиональная ориентация личности как отражающее и внутреннего, и внешнего надо рассматривать как целостность, необходимость.
Ценность проявляет себя в высшей степени в том случае, когда проявляется высшая форма активности, как самоотверженное действие (как сверхотношение и сверхчувственность), стремление к реализации единого (внутреннего и внешнего) идеала, то есть когда она отвечает и объективным, и субъективным намерениям самого индивида, приводит его к более полному ощущению познаваемого.
Однако последнее происходит не моментально, осуществляется вместе с развитием новой природы, формированием новых способностей и потребностей личности в процессе совершаемой его деятельности, то есть в процессе воспитания отношения-сверхотношения и чувственности-сверхчувственности.
Все те объективации понятия ценности, с нашей точки зрения, не учитывают педагогической относительности и индивидуальных психологических особенностей в воспитании отношений и чувственности личности к той действительности, которая переводится в мир человека, не дают возможности понять эти отношение и чувственность как субъективно воспринимаемое и интерпретированное. Это вытекает из того, что идея совершенствования природы человека, его выхода за пределы привычных отношений и чувственности, привычных видов деятельности должна происходить путем сверхнапряжения сил (сверхотношения и сверхчувственности). Это требует особого внимания к ценностям в педагогическом мировоззрении и реальном процессе воспитания.
Это говорит о том, что необходимо воспитание особых отношений и чувственности, то есть отношений-сверхотношений и чувственности-сверхчувственности личности к миру объектов познания, которые развиваются в позитивных видах деятельности. Они должны рассматриваться как момент связи сознания и мира, как важнейшая форма проявления субъективности, предполагающая активность отражения, так как невозможно организовать учебный процесс «исключительно на познавательном интересе ребенка».
Трудно, например, надеяться на сформированность системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации первоклассника. Однако в этот период ребенок может обладать стихийным сверхотношением и сверхчувственностью. Значит, при определении ценностных отношений всегда надо учитывать взаимосвязь системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентированности личности и ее сверхотношения и сверхчувственности. Таким образом, мы приходим к выводу, что ценность является феноменом сознания и что она держится на необходимых условиях существования и воспроизведения. Чтобы необходимые отношения и чувственности воспроизводились как ценности, условия существования должны тоже воспроизводиться необходимым образом, а не случайно.
У человека, обладающего этой ценностно-чувственной потребностью, появляется страсть к высшей, чувственной потребности, которая не имеет предела. Если личность достигает того, что называется «достаточно», то от этой потребности не зависит ни уровень овладения, ни развитие личности, ни ее счастье. Сказать «мне достаточно» может только эмпирически настроенный индивид. Это его намерение подрывает процесс развития и саморазвития личности. Удовлетворенный человек – враг развития личности, и здесь абстрактный критерий побеждает конкретную чувственную потребность, имеющую смысл и ценность.
Следовательно, ценность будет обладать более широкой значимостью, если в чувственную потребность будет включен и личностный смысл, притом в форме динамических смысловых систем. «Эти системы сейчас являются центральной проблемой при изучении путей развития и воспитания личности как индивидуальности и при формировании смысловой педагогики» (А. Г. Асмолов).
4) Профессионализация познания мира объектов и мира личности в целостном педагогическом процессе.
Профессионализация познания – это учет чувственных потребностей, способностей, склонностей, интересов, желаний, возможностей, мотивов и других личностных качеств учащихся, использование его системно-смысловой, ценностно-профессиональной ориентации в целостном педагогическом процессе и разработка информационных, диагностических, коррекционных и формирующих методов обучения и воспитания. Это обеспечение постановки практических задач и организация их решения в целях повышения эффективности образовательно-воспитательного процесса. Она нацелена также на обеспечение профориентационной работы, для направления и регуляции поведения ученика, психодиагностики, получения конечного результата, повышения ответственности за выполнение работ, точности деятельности, профессионального обучения и воспитания, ориентации профессиональной деятельности и, наконец, прогностической оценки взаимного соответствия человека и его профессии.
