Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности

Педагогическое проектирование ориентировано на создание условий и освоение инструментария проектной деятельности. Ученическое направлено на разработку и реализацию собственного проекта, а также освоение рефлексивной культуры управления проектом. Циклы и педагогического, и ученического проектирования имеют общую логику: анализ проблемы – построение замысла ее решения – организационный этап – этап реализации – этап рефлексивного анализа. Для инновационного образования данные этапы могут быть дополнены этапом нормирования результатов и трансляции нового опыта.

Содержание, которое необходимо для формирования культуры проектной деятельности, определяется следующими компонентами. Во-первых, предметными областями, в которых разворачивается проектная работа, теми культурными образцами мышления и деятельности в данной области, которые имели место в истории человечества (компонент «Культура проектной деятельности»). Во-вторых, освоением инструментария, позволяющего получить конкретные продукты и практические результаты (компонент «Методы, способы, приемы»). В-третьих, содержанием методологической работы, которая реализуется на основе организации рефлексивной коммуникации (компонент «Методологическая рефлексия – управление проектом»). Очевидно, что способы работы с представленным содержанием определяются характером взаимодействия учащихся с различными взрослыми, которые несут многообразие необходимых педагогических позиций и владеют соответствующими компетенциями и способами работы.

Разработка и реализация дифференцированной модели, ориентированной на освоение культуры проектной и исследовательской деятельности, предполагает дифференциацию элементов теоретической модели самой проектной деятельности, а также реализацию вариативных форм совместной работы в ходе проектирования и исследования детей и взрослых.

Дифференцированная модель основных форм организации проектной деятельности учащихся на разных ступенях образования была разработана на основе исследований, проведенных сотрудниками лаборатории проектных методов в образовании НИИ инновационных стратегий развития общего образования ДО г. Москвы под руководством С.И. Краснова, Р.Г. Каменского [119, с. 74].

В ней структурированы три составляющих:

– теоретическая модель проектной деятельности,

– способ внедрения проектной деятельности,

– модель системно-организованной дифференцированной практики.

Теоретическая модель проектной деятельности – это профессиональное видение целостной структуры деятельности. В этом плане она выступила целевым ориентиром того, что осваивал учащийся и какие проектные способности у него сформировались в ходе освоения. Для построения дифференцированной педагогической системы нам потребовалось ввести дифференциацию того, что и в каких формах реализуется на каждой ступени образования.

Так, если общая логика проектного цикла была задана следующим – «замысел – реализация – рефлексия», то эта структура воспроизводилась на всех ступенях образования. Но при этом на каждой ступени осваивалась постепенно усложняющаяся элементная база ее реализации.

В начальной школе работа с замыслом – это выявление значимой для ребенка области жизнедеятельности и постановка цели («что я хочу сделать в этом направлении»). Другими словами, на уровне замысла была структурирована мотивация проектной работы, которая получила свое оформление в постановке цели («что я хочу сделать», «какую проблему я хочу решить»).

Работа на этапе реализации – это ответы на вопросы: «что, как и с кем я буду делать», а также совершение практического действия по достижению цели.

Этап рефлексии направлен на то, чтобы зафиксировать: что было сделано, насколько устраивает полученный результат – и наметить перспективу того, что будет делаться дальше. На этой ступени для учащегося был еще не так важен компонент трансляции полученных результатов, хотя первые шаги в этом направлении уже делаются, поскольку рефлексивное описание проекта и его представление в различных форматах (выступление в классе, участие в фестивале, выставке и др.) являлись первыми шагами в этом направлении. Поэтому нами был выделен этап трансляции уже на уровне начальной школы.

Было установлено, что в средней школе происходит освоение более сложных элементов проектной деятельности, что позволяет получить более высокий уровень результатов. Выделенные элементы имеют значение для всех этапов реализации проектной деятельности, однако можно говорить о том, что на отдельных этапах они являются наиболее значимыми для ее разворачивания.

Усложнение этапа построения замысла было связано с освоением таких элементов, как проблематизация и интерпретация. Эти компоненты осваивались в ходе развития исследовательской составляющей проектной работы.

Этапы организации и реализации предполагали выход на новый уровень планирования и соорганизации своих практических действий с другими. То есть учащийся осваивал способы формирования и управления проектной командой.

Усложнение этапа рефлексивного анализа в ходе проектной деятельности было связано с тем, что не только фиксировалось то, как была организована работа и какие продукты были получены, но также и то, как эти продукты были востребованы другими и какое дальнейшее развитие получил проект.

Если в начальной школе трансляция осваивалась как форма предъявления результатов, то в средней акцент делался на том, чтобы построить коммуникацию с достаточно широким кругом социального окружения, которому адресованы продукты проекта, а также на возможности использовать модель деятельности, которая была реализована в проекте, для решения подобных проблемных ситуаций. Другими словами, рефлексивная работа здесь была ориентирована на нормирование и воспроизводство результатов проектной деятельности.

В старшей школе важным элементом стал процесс идеализации, который позволил использовать проектную деятельность как инструмент познания, например, строить понятия, разрабатывать идеальные модели, программировать и сценировать этапы организации и реализации, использовать более сложный инструмент схематизации. Это позволило делать предметом рефлексивного рассмотрения не только непосредственный опыт и собственные действия ученика, но и модели мышления и организации деятельности в более широком культурно-историческом контексте.

Был также определен как значимый такой элемент проектной деятельности, как институализация проектных работ. Это было связано с тем, что, с одной стороны, на старшей ступени проект начинал рассматриваться как ресурс для других практик и, соответственно, должен быть с ними соорганизован. С другой стороны, институализация проекта была ориентирована на формирование позитивного имиджа и – в случае его успешного развития – на разработку нормативных документов (положений, инструкций и т. д.), которые определяли статус данного проекта в образовательной системе образовательной организации. В нормативном оформлении существенным также явилась подготовка публикаций (статей, руководств, методических рекомендаций, альбомов, рабочих тетрадей, мастер-классов, видеоматериалов), которые использовались как учащимися, так и педагогами и другими социальными партнерами для трансляции результатов и развития проекта в целом.

Было установлено, что на старшей ступени возрастает значимость социокультурных результатов проекта, которые в ходе проектных работ фиксировались в виде разнообразных опросов детей, родителей и педагогов.

Это было связано с трансляцией моделей работы, направленной на изменение ситуации, а также с использованием продуктов и результатов, полученных в ходе реализации проекта. В этой связи была рассмотрена первичная разработка образовательных программ «старших для младших», где старшеклассникам было необходимо освоить позиции организаторов диалога и учителя.

В соответствии с этим выстраивается система основных форм организации проектной деятельности учащихся педагогом. В начальной школе критериями оценки освоения позиции в структуре проектной деятельности явились умения выделять и оценивать деятельностные позиции, создавать новые кооперации, свою команду, планировать, вносить коррекцию в ходе реализации, продуктивно взаимодействовать с внешними позициями. В средней школе, помимо вышеназванных, – умение видеть и понимать другую точку зрения, а также занимать новую позицию. В старшей школе – умение строить модели деятельности и умение выделить новую форму.

В ходе практического освоения данной модели была разработана и апробирована серия педагогических проектов, направленных на построение инфраструктуры, необходимой для ее реализации. Ее основными компонентами стали следующие.

1. Было организовано постоянно действующее методическое объединение педагогов по проектно-исследовательской работе. В рамках деятельности методического объединения была разработана представленная выше дифференцированная модель организации проектно-исследовательской деятельности учащихся.

2. Был реализован проект школьного Научного общества «Карамзинисты» как способ интеграции основного и дополнительного образования на основе структуры Малых академий наук.

Разработанная структура Научного общества включала в себя комплекс Малых академий наук (далее – МАН) по направлениям: «Начало» (начальная школа), «Словесность», «Естественные науки», «История и обществознание», «Иностранные языки», в которых функционировали творческие группы педагогов и учащихся, объединенные в клубы по научным интересам: клуб словесности, клуб любителей химии, физики, литературы, географии и т. д.

Основными направлениями деятельности Научного общества стали:

– еженедельные консультации-диалоги по подготовке проектных и исследовательских работ учащихся,

– консультации для педагогов по работе в рамках системно-деятельностного подхода,

– консультации для педагогов по подготовке и написанию научных статей,

– организация и проведение Открытых публичных слушаний им. Н.М. Карамзина,

– организация и проведение Всероссийского фестиваля творческих открытий и инициатив «Леонардо»,

– проведение совместных мероприятий – предметных недель – с кафедрами гимназии,

– организация и проведение восьминедельной педагогической практики (осенней и весенней) для студентов филологического факультета МПГУ.

3. Был реализован проект «Фестиваль творческих открытий и инициатив «Леонардо».

Концептуальной идеей Фестиваля стало рассмотрение роли человека в его взаимоотношениях с окружающим миром, формирование толерантности и уважения к знаниям и представлениям другого человека.

На основе этого круга идей была разработана междисциплинарная, антропологических структура деятельности секций Фестиваля:

– человек – природа;

– человек – искусство;

– человек – культура;

– человек – техника;

– человек – человек.

Второй основной идеей Фестиваля стала организация встречи детей – авторов творческих работ – и взрослых – представителей тех или иных культурных традиций. Данная идея была реализована на уровне формирования полипрофессионального экспертного сообщества Фестиваля, в задачи которого входила не только оценка и поддержка детских творческих работ, но и расширение культурных горизонтов учащихся как перспективы их дальнейшей проектно-исследовательской и творческой работы.

Развитие данного проекта привело к тому, что в 2011–2012 учебном году в Фестивале «Леонардо» приняло участие уже 45 школ из 10 регионов Российской Федерации, из Москвы, Казани, Калуги, Салавата, Рязани, Товарково, Балабаново, Жукова, Красногорска, Зеленограда и других городов.

Существенно, что участие школьников и детско-взрослых делегаций из региональных школ позволило сформировать особую образовательную среду и познакомить учащихся и педагогов Центра образования № 1409 с современными проектными и исследовательскими разработками, которые проводились в российском образовании.

4. Педагогический коллектив принял участие в разработке и реализации проекта «Окружной конкурс проектных и исследовательских работ учащихся “Горизонты открытий”». Данный проект являлся инфраструктурным элементом, ориентированным на развитие экспертизы, а также элементом независимой внешней оценки проектных и исследовательских работ учащихся Центра образования № 1409. Участие педагогов в работе организационного комитета и экспертных комиссий позволило выделить основные типы проблем, связанных с реализацией проектно-исследовательской деятельности на современном этапе [58].

5. Был реализован педагогический проект «Империя мастерства» на основе развития системы дополнительного образования и механизмов ее интеграции с основным.

6. Был реализован ряд долгосрочных международных культурно-образовательных проектов на базе структурного подразделения «Культурно-образовательный Центр международного сотрудничества “Калейдоскоп”».

В период с 2009 по 2012 гг. на базе Центра образования было проведено более 80 мероприятий с участием международных партнеров. Результаты масштабных долгосрочных международных проектов с участием Центра образования были успешно представлены в рамках Программы П.Р.И.Я., российско-итальянских культурно-образовательного проектов «Толерантность – культура и многообразие» и «Смотрим в будущее вместе», проекта «Школы-партнеры Москвы и Болгарии», программы «Музей» в рамках проекта E-twinning – Сообщества Европейских школ, проекта «Талантливые дети», культурологического проекта «Дорога св. Якоба и влияние на развитие культуры стран Европы», проекта «Звездный управляющий Starmoney», Фестиваля регионов Италии, Фестиваля «Подсолнушек», конкурсов «Кубок мира по предпринимательству SAGE», «Памятники наследия ЮНЕСКО: культурное наследие Италии» (ПАШ ЮНЕСКО), «Диалоги на русском языке: разные культуры – единый мир» (Международное педагогическое общество в поддержку русского языка, Департамент образования г. Москвы) и др.

Подобная инфраструктура позволила реализовать программы школьного обмена и культурно-образовательные программы за рубежом для учащихся Центра образования, в которых ежегодно участвовало более 100 человек.

В рамках проводимых межрегиональных и международных мероприятий в Центре образования побывали более 900 учащихся из регионов России и стран зарубежья. Для учащихся Центра образования это создало возможность, не покидая стен родного учебного заведения, представлять на международном уровне результаты своих проектных, исследовательских и творческих работ, а также участвовать в совместных с зарубежными школьниками исследовательских и творческих проектах. Такая инфраструктура позволила реализовать эффективные формы погружения в изучение наследия российской и европейской культуры на основе проектно-исследовательской деятельности.

Участие в международных мероприятиях дало учащимся возможность получить опыт представления своих проектных и исследовательских работ на международном уровне, а также организации межкультурного диалога.

Еще одним важным моментом для проектно-исследовательской работы явилось освоение современных информационно-коммуникационных технологий, позволяющих использовать инновационные ресурсы для организационного и реализационного этапов проектно-исследовательской работы школьников.

Третий этап – 2013–2016 гг. – это проектирование процессов инновационного развития дифференцированной модели организации проектно-исследовательской деятельности на основе педагогической антропологии. Оно было реализовано по следующим направлениям.

Первое направление. Разработка критериальной базы оценки ученических проектных и исследовательских работ для решения задач эффективной реализации ФГОС О(П)ОО в направлении организации проектной и исследовательской работы обучающихся в рамках деятельности сетевой площадки «Сетевые проекты профессионального развития как фактор раскрытия детской одаренности в условиях ФГОС О(П)ОО».

Второе – апробация электронного ресурса «Школьные-проекты.рф», который разрабатывался сотрудниками лаборатории профессионального развития Института изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования как форма непрерывной дистанционной поддержки проектной и исследовательской работы. Данный ресурс позволил сформировать проектные сообщества и обеспечить непрерывное научное и педагогическое сопровождение юных исследователей [58].

Третье – разработка моделей экспертизы хода и результатов проектной и исследовательской деятельности и подготовка экспертов. Работа в данном направлении проводилась в форме апробации программы курсов повышения квалификации по теме «Антропологические основы организации экспертизы проектной и исследовательской работы учащихся в условиях реализации ФГОС» и в форме участия педагогов гимназии в окружных, городских и всероссийских конкурсах и фестивалях.

Экспертиза предусматривала характеристику проектной работы как целостной системы, и также ее содержательно-предметной, а часто и полипредметной составляющих.

Специфика формирования культуры проектной деятельности заключалась в том, что ситуации оценивания результатов и хода реализации проектных работ не могли быть жестко нормированы. Они выстраивались всегда как уникальные для субъекта, реализующего данную деятельность. Поэтому наиболее важным компонентом явилось освоение рефлексивных форм работы, была построена практика, в которой обучающиеся приобретали опыт и осваивали способы организации рефлексивной работы.

Четвертое направление было нацелено на проектирование и апробацию различных форм рефлексивной коммуникации и рефлексивного анализа в ходе проектной деятельности.

Как показано ранее, развитие рефлексивности является одной из образующих линий возрастно-нормативной модели развития. Поэтому значимым для педагогического проектирования условий ее развития стало рассмотрение таких форм рефлексии, как полагающая, сравнивающая, определяющая и синтезирующая.

Отметим, что именно рефлексивная коммуникация явилась способом связи продуктов мышления и продуктов практической деятельности в ходе проектирования. На основе анализа проектных работ, выполненных в период 2009–2012 гг., было установлено, что основной тип рефлексивной работы, который реализуют учащиеся, связан с полагающей формой рефлексии (ответы на вопросы о том, как увидел проблему, какие цели поставил, какие задачи реализовал, какой результат получил и т. д.). Эта форма рефлексивной работы являлась начальной для становления проектного сознания и освоения проектной деятельности.

Так, освоение сравнительной формы рефлексивной работы привело к новому пониманию хода и результатов проектной работы, у учащегося появлялись «личностные, социальные и культурные координаты» своей проектной работы. Реализуя сравнивающий тип рефлексии, учащийся начинал сравнивать свой замысел и результаты по различным направлениям:

1) с тем, что он делал ранее – появление личной истории отношения и решения проблемы;

2) с тем, что делают или делали его сверстники по данному направлению – появление социального контекста;

3) с тем, как ставилась и решалась данная проблема в более широком культурно-историческом контексте – культурно-историческое измерение.

Следующий уровень освоения проектирования был связан с развитием определяющих форм рефлексивной работы. Данная форма позволяла строить новые понятия и различения, выходить на новый уровень обобщения собственной практики. Учащийся не заучивал, а выводил и строил собственные понятия. При этом он мог обнаружить, что теоретические знания и знания его практического опыта не всегда совпадают, что являлось мощным механизмом развития мотивации его познавательной активности. Такой тип работы являлся основанием для разработки новых способов и приемов творческой работы, а также ориентировал его на получение новых, в том числе и фундаментальных, знаний.

Проектная работа разворачивалась как синтез продумывания и практической реализации, поэтому для ее успешного освоения было необходимо формировать способы реализации синтезирующей рефлексии. Развитие этой идеи привело к пониманию двух важных моментов.

Первый – было установлено, что определенный период индивидуальной проектной работы является основой для формирования проектных команд как ресурса дальнейшего развития проекта. Соответственно, возник вопрос о технологии формирования таких проектных объединений.

Общая технологическая последовательность включала в себя следующий комплекс работ: разработка индивидуальных проектов – стендовая выставка разработок – формирование проектных команд на основе построения общего замысла работ – защита командой проектного замысла – реализация коллективного проекта с использованием ресурсов портала – совместные культурно-образовательные мероприятия с использованием творческих продуктов – освещение хода работ школьным телевидением и школьной прессой. Такая технология была апробирована в гимназии, а также проходила апробацию в рамках Всероссийского конкурса проектных и исследовательских работ «Горизонты открытий – 2015» и Всероссийского фестиваля творческих открытий и инициатив «Леонардо».

Второй – было определено движение от локальных проектных и исследовательских инициатив и разработок учащегося по различным предметам к интеграции их в рамках общего личностно и социальнозначимого проекта.

В процессе декомпозиции участвуют различные педагоги, разрабатывающие цели и задачи деятельности по своим предметам. А процесс связывания учебного процесса реализуется учеником как процесс согласования отдельных целей и задач в ходе освоения образовательной программы.

Освоение синтезирующей формы рефлексивной работы позволило создать условия для формирования единого образовательного пространства в сознании учащихся, наглядного представления об изучаемых явлениях как части целостной картины мира.

В рамках рассматриваемого прецедента реализации дифференцированной модели организации проектной и исследовательской деятельности был зафиксирован такой результат, как рост количества проектных и исследовательских работ, выполненных учащимися. При этом возросло качество самих работ, о чем свидетельствуют показатели внешней независимой экспертизы – количество победителей на олимпиадах, конкурсах и фестивалях.

Рост количества площадок, на которых учащиеся смогли получить независимую экспертную оценку своих проектных, исследовательских и творческих работ, положительно коррелирует с количеством победителей на конкурсах и фестивалях проектных, исследовательских и творческих работ. Последнее, в свою очередь, положительно коррелирует с успешностью освоения предметного содержания и показателями итоговой аттестации.

Таким образом, необходимо развивать инфраструктуру проектной, исследовательской и творческой работы – конкурсных, фестивальных, дискуссионных, презентационных и др. площадок, на которых дети участвуют в процессах рефлексивного анализа своих работ, что в дальнейшем становится основанием их общей учебной успешности.

Отметим, что такая инфраструктура может выстраиваться как за счет внешних партнеров, так и на основе социокультурной и организационной активности самой образовательной организации.

5.3. Модель организации системы дополнительного образования в структуре деятельности образовательного комплекса

Анализ прецедента проектирования системы дополнительного образования показал, что ее развитие прошло ряд этапов.

На первом этапе – 2009–2011 гг. – развитие системы дополнительного образования было ориентировано на реализацию следующих функций: образовательная, социально-адаптивная, коррекционно-развивающая, воспитательная, оздоровительная: в процессе дополнительного образования у ребенка происходит коррекция физических недостатков, развитие различных аспектов здоровья, общее физическое развитие.

При этом основными принципами организации системы дополнительного образования являлись:

– свободный выбор учащимися видов и сфер деятельности,

– ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка,

– возможность свободного самоопределения и самореализации учащегося,

– единство обучения, воспитания, развития,

– практико-деятельностная основа образовательного процесса,

– профессиональное ориентирование.

Перечисленные позиции составляли концептуальную основу дополнительного образования детей, которая выстраивалась в соответствии с главными принципами гуманистической педагогики: признание уникальности и самоценности человека, его права на самореализацию, ориентированность на его интересы, способность видеть в нем личность, достойную уважения.

В течение этого времени активно реализовалась главная цель работы системы дополнительного образования: повышение уровня образования учащихся, расширение сферы их навыков и умений, интеграция основного и дополнительного образования, развитие интереса к изучаемым дисциплинам и воспитание высокой нравственности, гражданской позиции и любви к Родине.

На втором этапе – 2012–2016 гг. – проектирование развития системы дополнительного образования было переосмыслено в контексте реализации дифференцированной модели возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности.