Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности

2. Разрабатываются проекты и программы перехода к новой образовательной практике на основе новых идеальных моделей.

3. Формируется профессиональная со-бытийная общность, в которой реализуется совместная деятельность, предъявляются, осмысляются и определяются границы собственной социокультурной ответственности за прошлое, настоящее и будущее образования. Объективация ответственности и есть профессиональная педагогическая позиция как ценность и способ ее реализации в социокультурном пространстве.

Таким образом, резюмируя вышесказанное, можно отметить, что процесс проектирования образовательной программы учреждения как инструмент реализации дифференцированного подхода направлен на решение следующих основных противоречий:

– в области педагогического профессионализма – преодоление разрыва между практикой психолого-педагогического проектирования и дискретностью научно-теоретических представлений о возрастном развитии (проявление этого разрыва, прежде всего, обнаруживается в педагогическом целеполагании и разработке замысла педагогического проекта);

– в области полного дифференцированного образовательного пространства, необходимого для обеспечения психологического здоровья ребенка на всех ступенях образования, – переход от моделей предметно-центрированного и деятельностного способов организации образования к моделям организации образования на основе развития со-бытийных детско-взрослых общностей, происходящих в них встреч и реализующихся в связях и отношениях детей и взрослых, на основе которых формируется и развивается культурная и личностная позиция ребенка;

– в области формирования ресурсов и инфраструктуры для развития проектной, конструкторской, исследовательской и творческой деятельности учащихся – преодоление отсутствия представлений, способов и опыта сетевого проектирования у педагогов и управленцев образовательных учреждений как фундаментального основания развития инновационной деятельности в современном образовании;

– в области нарушения механизмов трансляции культурного наследия – организация процессов культурного самоопределения педагогов, на основе которого проектируются механизмы трансляции культурного наследия на уровне сверстнической детской общности, семейной детско-взрослой общности и детско-взрослой образовательной общности образовательного учреждения;

– в области воспитания – преодоление процессов разрушения, искажения и виртуализации человеческой реальности на основе формирования подлинной совместности в культурном пространстве и историческом времени в ходе разработки и реализации гуманитарных педагогических проектов как основы учебных и воспитательных программ (индивидуальных, групповых, классных, программ параллели и ступени образования, общешкольных программ).

Представляется, что системные эффекты проектирования образовательной программы как инструмента реализации дифференцированного подхода можно сгруппировать по следующим областям.

1. Становление образовательного учреждения как субъекта образовательного и социокультурного региона. Показателями развития в данном случае выступают:

а) программа развития образовательного учреждения,

б) культурно-образовательные инициативы педагогического и детско-взрослого сообщества образовательного учреждения.

2. Развитие инфраструктуры образовательного учреждения в профессиональном сообществе. Во-первых, как сотрудничество с вузами, музеями, учреждениями социальной, культурной, производственной инфраструктуры города. Во-вторых, как культурно-образовательные проекты, которые реализуются на межшкольном, межрегиональном и международном уровнях.

3. Разработка новых форм организации основного (новые способы организации образовательного процесса), углубленного (прецеденты организации исследовательской и проектной деятельности), дополнительного (программы изучения культурного наследия, традиций, языка, ремесел) и укладного (скрытого) содержания образования (проектирование форм жизни детско-взрослых общностей, встреч, событий, культурные акции, семейные праздники, выставки, концерты, фестивали, экспедиции, театр, международные программы и др.).

Интегральным практическим результатом реализации проекта является повышение качества образовательной деятельности образовательного учреждения, а также развитие его инфраструктуры в пространстве округа и мегаполиса. Интеграция основного и дополнительного образования как условия реализации дифференцированного подхода, ориентированного на раскрытие детской индивидуальности.

Технологическим результатом являются дифференцированные учебные программы основного и дополнительного образования, дифференцированные воспитательные программы, дифференцированные программы профилей.

4.3. Характеристика инфраструктуры образовательного комплекса

Понятие «инновационный образовательный комплекс»

Реализация дифференцированного подхода с позиции педагогической антропологии, как мы показали ранее, опирается на различные формы педагогического проектирования. При этом ситуация педагогического проектирования приводит к тому, что сама система педагогической деятельности находится в динамическом состоянии. Невозможно в полной мере реализовать развивающее образование без развивающегося образования. В этом смысле и образовательная система и ее ядро – педагогическая система – находятся в состоянии изменения.

В научной литературе содержится более 40 формулировок понятия «система». При этом выделяются два основных подхода к ее формулированию:

1) указание ее целостности в качестве существенного признака всякой системы,

2) понимание системы как множества элементов вместе с отношениями между ними.

В обоих подходах просматривается инвариантный признак, а именно идея взаимодействия множества частей, элементов и интеграция их в целое.

Ведущий отечественный теоретик-системщик В.Г. Афанасьев выделяет следующие признаки системы [4, с. 105].

1. Наличие составных элементов (компонентов, частей), из которых образуется система. Элемент – это минимальная единица, обладающая основными свойствами данной системы и имеющая предел делимости в ее рамках. Минимально допустимое число элементов в системе – два.

2. Наличие структуры, т. е. определенных связей и отношений между элементами. Связь – это такое взаимодействие, при котором изменение одного компонента системы приводит к изменению других компонентов. В свою очередь меняется и тот компонент, который вызвал это взаимодействие. Связи существуют между отдельными компонентами и между компонентом и всей системой в целом. Способ связи между элементами определяет структуру системы.

3. Наличие интегративных качеств (системность), т. е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему.

4. Наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов.

5. Целеустремленность системы. Каждая система создается для достижения определенной цели. В связи с этим функции ее компонентов должны соответствовать цели и функции всей системы.

6. Наличие коммуникативных свойств, которые проявляются в двух формах.

Во-первых, во взаимодействии с внешней средой (среда – это совокупность всех условий. Различают идеологическую, политическую, экономико-производственную, социально-бытовую, культурную, природно-экологическую среду).

Во-вторых, во взаимодействии данной системы с суб- и суперсистемами, т. е. с системами более низкого или высокого порядка.

7. Наличие управления – специфический признак для социальных систем.

Перечисленные (прежде всего – главные) признаки являются основанием для формулирования понятия «система». Итак, под системой понимается целеустремленная целостность взаимосвязанных элементов, имеющая новые интегративные свойства, отсутствующие у каждого из них, связанная с внешней средой.

По своим характеристикам педагогические системы имеют реальный (по происхождению), социальный (по субстанциональному признаку), сложный (по уровню сложности), открытый (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамический (по признаку изменчивости), вероятностный (по способу детерминации), целеустремленный (по наличию целей), самоуправляемый (по признаку управляемости) характер. При условии целеустремленности и динамичности они еще обладают развивающимися свойствами.

Педагогические системы являются открытыми, так как между ними и окружающей действительностью происходят информационные процессы. Следует отметить их динамичность, проявляющуюся в постоянной изменчивости.

Как правило, в педагогических разработках рассматриваются педагогические системы, например, школа как педагогическая система.

Еще раз отметим, что в понятии «система» отмечается особое качество целого, которое невозможно свести или вывести из рассмотрения его отдельных частей. При этом образовательная система имеет системообразующий принцип, элементы системы и соответствующую структуру.

Существует также множество трактовок понятия педагогическая система. Одним из первых к определению сущности педагогических систем в своих работах обратился В.П. Беспалько. В его понимании, это некоторая упорядоченная совокупность средств и методов реализации алгоритмов управления педагогическим процессом [10].

Н.В. Кузьмина определяет «педагогическую систему как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [4, с. 120].

В работах В.С. Лазарева педагогическая система рассматривается как «совокупность особым образом связанных между собой человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, учебно-воспитательного процесса и результатов образования» [60, с. 4].

Ю.К. Бабанский обосновывает, что «педагогическая система – это система, в которой осуществляется педагогический процесс» [7, с. 20].

В работах разных исследователей выделяют шесть взаимосвязанных структурных элементов педагогической системы:

– цели образовательной деятельности,

– учащиеся,

– содержание образовательной деятельности,

– педагогические (дидактические) процессы,

– учитель и технические средства обучения,

– организационные формы педагогической работы.

Существенно подчеркнуть, что структурные компоненты являются основными базовыми характеристиками педагогической системы.

С одной стороны, педагогическая система обладает определенной целостностью, а значит, определенной устойчивостью и стабильностью. С другой стороны, целевая установка на развитие и раскрытие творческого потенциала субъектов образовательного процесса предполагает определенный динамизм системы. Отметим, что формирующийся творческий потенциал участников образовательного процесса задает новые возможности для организации образовательного пространства и процессов культуротворчества в целом.

В этом смысле системность как определенная сформированность и завершенность элементов и оформленность как установление связей элементов системы, которые задают целостность педагогической системе, должна быть дополнена характеристиками процессуальности, становления – того, что конституируется в деятельности, но еще не приобрело завершенный характер. Это в полной мере соответствует специфике гуманитарного понимания педагогической системы как системы развивающей и развивающейся.

Эта процессуальная сторона становления педагогической системы, по мнению Н.Г. Алексеева, может быть дополнена комплексным подходом, в рамках которого основными понятиями являются понятия «организованности» и «соорганизации» [4, с. 122].

В понятии организованности момент процесса более значим, чем момент фиксированного состояния. Организованность существует в своих переходах.

Система как целое существует благодаря своей устойчивости. Например, стандарты образования, классы, учебный план, кружки, учебники, методический инструментарий и т. д. – все это достаточно устойчивые элементы педагогической системы. Практически все имеющиеся модели систем, от предельно общих до частных, строятся по принципу обособления целого в среде его «проживания». И только на втором шаге анализируются структура, связи, механизмы и функции, определяющие успех или неуспех существования системы в среде.

Организованность можно представить как место пересечения некоторых пространств на некотором временном интервале. Она составлена этими разнородными пространствами, каждое из которых может быть описано как система. Например, пересечение инициативы учащихся, педагогов и родителей порождает культурно-образовательный проект, который будет значимым для его участников определенное время. Другим примером организованности может являться проектирование инновационной площадки, в которую входят образовательная организация, учреждения культуры, научные и образовательные институты. Организованность формирует программу самореализации и может существенно повлиять на функции, реализуемые педагогической системой образовательной организации.

В этом смысле развивающаяся образовательная система выступает как комплекс. При этом возникает вопрос – как можно управлять пересечением различных пространств на некотором временном интервале? Значимым для проектирования педагогических условий реализации дифференцированного подхода является понимание того, что управление реализуется как соорганизация. Таким образом, соорганизация выступает как вторая существенная характеристика для развивающей и развивающейся педагогической системы.

Остановимся еще на двух важных моментах.

Первый – в традиционных педагогических системах, как правило, реализуется определенная модель управления, включающая управляющую и управляемую подсистемы.

При этом каждая из подсистем определенным образом задана. В рамках комплексного подхода в ситуации становления организованности функция управления может реализоваться любым из элементов системы. Так, учащийся старшей школы, который проектирует собственную образовательную траекторию, реализует функцию управления. Очевидно, что ее эффективность будет зависеть от того, как ему удастся соорганизоваться с другими участниками образовательного процесса – педагогами, другими учащимися, родителями и т. д.

Второй – реализация дифференцированного подхода на основе возрастно-нормативных моделей развития и реализации возрастно-сообразной педагогической деятельности как базового условия потребует разного рода ресурсов, в том числе ресурсов для развития собственно педагогической системы.

Очевидно, что любая педагогическая система всегда обладает определенным ограниченным ресурсом. Преодоление данных ограничений связано с сетевой организацией как образовательных процессов, так и процессов, ориентированных на развитие самой системы педагогической деятельности.

Резюмируя вышесказанное, мы даем следующее определение понятия инновационного образовательного комплекса: инновационный образовательный комплекс – это совокупность организованностей, реализующих цели и задачи развивающей и развивающейся педагогической практики (образовательной общности) на основе соорганизации субъектных (управленческих) позиций сетевого образовательного пространства. Образовательный комплекс, реализующий возрастно-ориентированную систему педагогической деятельности на основе возрастно-нормативных моделей развития, является общим педагогическим условием реализации дифференцированного подхода в системе инновационного образования.

Комплиментарность и взаимодополняемость системной и комплексной организации для образовательной организации (гимназии) очевидна: первое обеспечивает эффективные режимы функционирования системы, второе – ее развития.

Сегодня ряд ученых, проводящих разработки в области модернизации образования, исследуют вариативные модели инновационных комплексов в сфере образования (А.М. Цирульников, М.М. Эпштейн, А.С. Русаков, Е.И. Казакова, С.Д. Поляков). По мнению А.М. Цирульникова, их «главной задачей является обеспечение стабильного, содержательного и продуктивного взаимодействия его участников с целью сохранения, обновления и развития инновационных педагогических практик. При этом как дополнительная рассматривается формирование готовности сотрудников инновационных комплексов к активному участию в возможных проектах различного масштаба, значимых для развития образования или человеческого развития» [130, с. 56].

Такие инновационные комплексы ориентированы на поддержку инновационных разработок и их трансляцию в массовой школе.

Представляется, что для решения задач реализации дифференцированного подхода и первая, и вторая цель являются одинаково значимыми. Поэтому особую актуальность приобретают следующие задачи инновационного комплекса, которые были выделены авторами (А.М. Цирульников и др.).

1. Формирование исследовательско-педагогического сообщества, которое способно:

– совместными усилиями сохранять и обновлять свою педагогическую практику;

– исследовать адекватность различных методов обучения и воспитания современной ситуации детства в социокультурной обстановке;

– искать и находить возможности усиления своей практики и своей деятельности другими педагогическими ресурсами, людьми, идеями и т. д.;

– исследовать проблемы управленческого сопровождения инноваций, вырабатывать модели оптимальных управленческих решений;

– объективировать свой опыт и результаты исследований, создавать необходимые методические и технологические разработки, учебные курсы, пособия и учебные материалы;

– включаться во взаимодействие с общероссийскими и международными исследовательскими и педагогическими сообществами;

– проводить общественные и общественно-педагогические акции, проекты, выставки и т. д.

2. Обеспечение взаимодействия исследовательских и педагогических групп, образовательных учреждений, органов управления в связи с той педагогической практикой, для поддержки которой создается инновационный комплекс [130, с. 58].

Внутрисистемные, общесистемные и межсистемные условия реализации дифференцированного подхода в деятельности инновационного образовательного комплекса

Как мы уже отмечали ранее, реализация дифференцированного подхода с позиции педагогической антропологии опирается на идею развития, связанную с различением задач построения развивающего и развивающегося образования.

Развивающее образование отвечает на вопросы: «Что развивается? Что является предметом развития?». Нами были рассмотрены три взаимосвязанные предметности развития:

– развитие в образовании человека – его возрастно-нормативные модели развития;

– развитие средствами образования детско-взрослых общностей и образовательного со-общества гимназии в целом – как ресурса развития и эффективной организации образовательных ситуаций в ходе проектирования образовательных процессов;

– развитие самой педагогической деятельности как социокультурной технологии развития и человека, и разного типа общностей.

Развивающееся образование, которое мы рассматриваем как образование, способное к саморазвитию, по сути дела отвечает на вопрос «Как это возможно?». Мы уже отмечали, что основным механизмом здесь выступает взаимодополнение системной и комплексной организации.

Такая целевая установка на «управление развитием» позволила выделить в рамках исследования следующий комплекс условий, значимый для реализации дифференцированного подхода.

1. Общесистемные условия задают норму функционирования системы образования в целом. К ним относятся реализация модели интеграции основного и дополнительного образования и разработка культурно-образовательных проектов как основы воспитательной системы. Общесистемные условия ориентированы на формирование «полного» образования как дифференцированного единства различных форм реализации образовательных процессов и образовательной среды.

Полнота содержания, с одной стороны, должна проектироваться в соответствии с возрастными задачами развития, с другой – удерживать смыслы и целевые ориентиры развития современного российского образования. При этом структура содержания образования на каждой ступени – это конфигурация синтеза основного, углубленного, дополнительного и укладного (скрытого) содержания образования, которое реализуется, прежде всего, в детско-взрослой со-бытийной общности. Ее редукция до формально организованного учебного процесса не позволяет решить задачи развития человеческого потенциала и раскрытия индивидуальных возможностей детей в современном образовании.

Подчеркнем здесь ряд важных моментов.

Первый. В системе дополнительного образования легче раскрыть и увидеть творческую составляющую ребенка. Система дополнительного образования в большей степени ориентирована на выявление и развитие ярких и одаренных детей. Траектория развития ребенка на основе дополнительного образования может определить его профессиональный выбор и дальнейший жизненный путь.

Второй. Необходима переоценка роли предметов художественного цикла в общем развитии. Стремление человека к красоте, понимание своего культурного наследия, опыт погружения в музыкальные, художественные, хореографические, театральные и т. п. традиции, непосредственное эмоциональное переживание мира и себя в нем – все это в большей степени проживается в системе дополнительного образования. Другими словами, в системе дополнительного образования реализуются в разных формах важнейшие компоненты содержания образования, которые мы обсуждали выше, и, прежде всего, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений.

Третий. Мы уже отмечали, что центральным в содержании образования может являться приобретение опыта творческой продуктивной деятельности. В этом смысле синтез основного и дополнительного образования позволяет реализовать технологию гуманитарного проектирования, которая ориентирована на работу со смыслами и их творческое воплощение в социальной практике. Данный тип технологий включает в себя культурное погружение, работу со смыслами, приводящую к формированию собственного творческого замысла, практическую реализацию замысла, направленную на создание творческих продуктов и организацию со-бытийных площадок как социокультурных проектов, рефлексивное обобщение всего цикла пройденного пути, на основе которого строится дальнейшая перспектива индивидуального и коллективного творческого действия.

2. Внутрисистемные условия определяют уровень и качество функционирования системы. Центральным звеном здесь выступает событийная детско-взрослая образовательная общность и как ресурс ближайшего и отдаленного развития, и как условие безопасного и здоровьеформирующего образования. Как уже рассматривалось ранее, образовательная общность является базовой ситуацией развития каждого ребенка. На ее основе строятся образовательные ситуации как способ организации совместно-распределенной культуро-сообразной деятельности. Здесь важно также подчеркнуть, что детско-взрослая образовательная общность является фундаментальным условием психологического здоровья ребенка. Общность удерживает социокультурные и образовательные смыслы совместной деятельности, включая учебную. Но в ней также реализуется система значимых связей и отношений ребенка со своим социальным окружением. Формируются отношения к культуре, природе, сверстникам, к старшим и младшим, к самому себе.

Как было убедительно показано в ряде работ, именно общность выступает условием, позволяющим корректировать негативные проявления развития и формировать психологически безопасную творческую образовательную среду.

Отметим, что формирование и дальнейшее развитие образовательной детско-взрослой общности является одним из основных предметов педагогической деятельности. Вхождение ребенка в общность, его позиционирование в совместной деятельности, его участие в порождении смысловых ориентиров образовательной общности, его ответственность за участников общности и за достижение общего результата – все это задает контур ситуации развития и является содержанием образовательных процессов.

3. Межсистемные условия определяют ресурсы развития педагогической системы. Образовательный комплекс развивается и как социокультурный центр территории, и как инновационный образовательный комплекс. Необходимость обсуждения и проектирования межсистемных условий связана с логикой перехода от ресурсозатратных к ресурсоформирующим образовательным программам. При этом необходимо наращивать ресурсы как для реализации самих образовательных процессов, так и для развития системы педагогической деятельности.

Способом наращивания ресурсов для образовательных процессов является реализация социокультурных образовательных проектов, которая позволяет проявить неочевидные ресурсы. Так, например, реализация социокультурного проекта позволяет выделить и соорганизовать тех участников, которые готовы включиться в социокультурное действие (представители территориальных администраций, культурных центров, музеев, театров, производственной инфраструктуры и др.). Социокультурный проект позволяет также сформировать у детей понимание своей роли и возможности в преобразовании социальной ситуации, а также позволяет построить инфраструктуру социального партнерства, значимую для реализации образовательных процессов.