Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности

Развитие системы педагогической деятельности сопряжено с формированием особого типа ресурсов – интеллектуального, научного, профессионально-педагогического, организационного, методического, управленческого и др.

Наращивание этих ресурсов связано с проектированием профессионально-деятельностной общности, которая удерживает смыслы развития современного инновационного образования. Отметим, что данную общность составляют не только сотрудники конкретной образовательной организации. Способом ее формирования становится разработка и реализация программы деятельности инновационной площадки. На современном этапе наиболее перспективной формой деятельности инновационных площадок является их сетевая организация.

Глава 5

Реализация дифференцированного подхода при проектировании деятельности инновационного образовательного комплекса

• МЕТОДЫ ПРОЕКТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ОБЛАСТИ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

• ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ И ПЕДАГОГОВ

• МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРУКТУРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА

• ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

5.1. Методы проектно-экспериментальной работы в области инновационного образования

Реализация дифференцированного подхода в практике инновационного образования предполагает постановку особого вопроса о методологии экспериментального педагогического исследования. Очевидно, что искусственно сконструированные экспериментальные ситуации и методология естественного эксперимента, которые можно отнести к типу констатирующего эксперимента, оказываются не вполне адекватными. В лучшем случае они позволяют зафиксировать наличное положение дел, однако оказать серьезного влияния на практику они не могут.

Сложившиеся в 1960–1980 гг. ХХ столетия модели формирующего эксперимента были ориентированы на изучение процессов становления психологических новообразований посредством их целенаправленного формирования. Так, общая идея данного подхода заключалась в том, что если удается при определенных условиях сформировать некое психическое свойство или процесс, то сам ход формирования вполне адекватно отражает структуру и ход естественного, нормального развития умений и способностей безотносительно к целенаправленному вмешательству. Другими словами, исследование развития детей осуществлялось в условиях специально организованного педагогического процесса.

Построение инновационной практики требует организации особого типа формирующего эксперимента. Так, в научной школе В.В. Давыдова он получил название генетико-моделирующего эксперимента. Для него характерно построение гипотетической модели на основе теоретического анализа закономерностей психического развития детей и реализация разработанной модели. В ходе эксперимента осуществляется поиск и построение новых форм учебно-воспитательного процесса, реализуется своеобразное «выращивание» продуктивных форм сотрудничества субъектов образования и одновременно происходит изучение перспективных путей развития детей на определенном возрастном этапе. Основными характеристиками такого экспериментального подхода являются:

1) комплексность, на основе которой строится гипотетическая модель исследуемого явления;

2) включение, помимо процедур исследования, элементов конструирования и проектирования;

3) эффективность экспериментальной работы оценивается с точки зрения реалистичности и реализуемости теоретической модели, а также прогностичности последствий ее реализации;

4) соорганизация в ходе экспериментальной работы целого ряда деятельностных позиций.

Однако при построении инновационного образования возможности данного типа эксперимента становятся ограниченными. Переход образовательных организаций в инновационные режимы развития связан с формированием особого типа теоретического знания. Наряду с объектными знаниями становятся востребованными проектно-программные и инженерно-конструкторские знания, наиболее адекватные развивающемуся образованию. Так, на рубеже ХХ–XXI веков в системе наук об образовании складывается культура комплексных проектно-преобразующих экспериментальных разработок, теоретико-методологическую основу которых составили работы А.И. Адамского, В.А. Болотова, В.В. Давыдова, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, Г.П. Щедровицкого и др. [1], [16], [29], [32], [105], [134].

Значимым для организации нашего исследования явилось методологическое различение понятий исследования и познания в гуманитарных науках вообще и в педагогических – в частности. Так, Г.П. Щедровицкий обосновал и показал, что «наряду с классическим типом исследования необходимо обсуждать и другие способы общественного познания, другие типы теоретической деятельности: проектирование, конструирование, программирование, планирование. Все эти типы деятельностей отличаются направленностью не на познание того, что есть, но на создание новых продуктов и даже новых прецедентов. В процессе создания нового происходит познание того, что не существует, но что может возникнуть. Посредством этих способов познавательной деятельности происходит созидание, творение будущего» [29, с. 25].

В рамках этого подхода важно различать «научное и проектное знание о человеке в качестве главных составляющих и предпосылок педагогической деятельности» [134, с. 42]. Так, Г.П. Щедровицкий подчеркивал, что научное знание о человеке как индивиде недостаточно и не может заменить педагогических проектов его развития в образовательных процессах. По отношению к знаниям, описывающим уже существующее, проекты выступают в роли дополнений и трансформ, они направлены на то, чтобы изменить наличное положение дел.

Реализация дифференцированного подхода с позиций педагогической антропологии разрабатывалась и строилась как комплексный инновационный проект, который стартовал в 2006 году на базе Центра образования № 1409 Северного округа г. Москвы и в дальнейшем был продолжен на базе Гимназии № 1409 г. Москвы. Его развитие было связано с разработкой культурно-образовательных проектов, а также с реализацией разномасштабных программ инновационной деятельности образовательной организации, субъектом которых выступало педагогическое сообщество гимназии.

В этой связи наиболее адекватной формой исследования обозначенной выше проблемы является метод анализа прецедентов (В.К. Рябцев, Д.А. Григорьев, Н.Н. Павлов и др. [96, с. 84]) реализации культурно-образовательных и инновационных проектов гимназии.

Это связано с тем, что при реализации культурно-образовательных и инновационных проектов имеются, с одной стороны, большие возможности для наблюдения достаточно сложных педагогических явлений и процессов, часто недоступных для наблюдения в обыденной жизни. А с другой стороны, имеются большие возможности для проектирования и осуществления разного рода воздействий в различных специально сконструированных ситуациях.

Проектирование дифференцированных ситуаций развития и на их основе совокупности образовательных ситуаций в рамках ступени образования по сути является достаточно целостной формой жизнедеятельности детско-взрослого сообщества.

Как отмечает В.К. Рябцев [96, с. 88–94], в связи с этим возрастает роль таких методов, которые базируются на анализе целостных фрагментов жизнедеятельности, на основе которых формируются некоторые обобщения.

Мы можем указать на традиции подобных исследований – английское право, герменевтика, исследования в практической психологии и педагогике (описание жизненных случаев). Так, «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко является своеобразным анализом прецедента, проведенным с помощью художественных средств. Сами прецеденты еще не предполагают всеобщности выводов, однако их накопление может привести к ситуации, когда можно будет перейти к обобщениям более высокого порядка.

Существенно также отметить момент, на который указывал М.К. Мамардашвили, – это момент необратимых искусственных изменений. Другими словами, в ходе реализации культурно-образовательных и инновационных проектов создаются уникальные ситуации жизнедеятельности детско-взрослой общности и профессиональной деятельности, которые на следующем шаге проведения рефлексивного анализа формируют новое проектно-инструментальное и технологическое знание [98, с. 43].

В основу практической деятельности детско-взрослой общности нами была положена разработка культурно-образовательных проектов и реализация инновационных программ. Это обуславливалось следующим:

1. При разработке как культурно-образовательного проекта, так и инновационной площадки, профессиональная педагогическая деятельность рассматривается целостно в ее проблемном аспекте. В отличие от классического типа эксперимента, где выбираются одна из сторон или отдельные функции, здесь имеется целостный фрагмент и целостное обсуждение профессиональной деятельности.

2. Вторым существенным моментом является наличие контролируемых режимов протекания процессов, а именно: формирование методических объединений, проведение анализа ситуации с выделением проблемы, разработка проектного замысла, рефлексивный анализ складывающихся ситуаций и результатов деятельности детей и взрослых, соорганизация со всеми субъектами образовательного процесса.

Наполнение конкретного проекта является всегда уникальным, однако при этом структура и виды работ, реализуемые в ходе проектной деятельности – концептуирование, программирование, планирование, практическая реализация, рефлексивный анализ результатов – всегда остаются неизменными составляющими.

Подчеркнем следующее. Прецедент – это уже то, что произошло и произошло не «само по себе». Прецедент всегда организован. Это не просто случай из жизни, хотя он является воспроизведением жизненной ситуации. Прецедент всегда кто-то организует – в этом смысле метод прецедентов представляет собой синтез или одновременное использование категорий понимания и организации при создании и оформлении прецедента. Прецедент – это сознательное построение, осмысленные и оформленные фрагменты профессиональной деятельности.

Основными чертами прецедента являются:

1) уникальность,

2) сконструированность как принцип для выделения существенных связей и отношений,

3) естественность протекания жизненных процессов (воспроизводство жизненных событий и форм) как основа для порождения прецедентов.

Отметим, что проектирование развивающего и развивающегося образования, реализующего дифференцированный подход, заключается в построении осмысленной, разворачивающейся по времени, по определенным канонам логически организованной серии прецедентов. А сам подход к анализу прецедентов становится одним из механизмов реализации дифференцированного подхода в развивающемся образовании.

Рассмотрим следующие прецеденты построения педагогических условий реализации дифференцированного подхода в инновационном образовательном комплекс е.

Первый тип прецедентов – опыт организации развивающего образования как педагогического условия реализации дифференцированного подхода. К ним относятся:

1) прецедент проектирования дифференцированной модели организации проектной и исследовательской деятельности,

2) прецедент проектирования развития системы дополнительного образования и механизмов его интеграции с системой общего образования.

Второй тип прецедентов – опыт организации развивающегося образования как педагогического условия реализации дифференцированного подхода. Отметим здесь прецедент формирования инновационной инфраструктуры комплекса на основе реализации серии инновационных площадок как условие реализации дифференцированного подхода.

5.2. Дифференцированный подход к организации проектной и исследовательской деятельности учащихся и педагогов

Проектно-исследовательская деятельность рассматривается нами как форма реализации дифференцированного подхода в развивающем и развивающемся образовании. Она строится не только на основе учета индивидуальных особенностей ребенка, но в первую очередь на основе реализации целевых установок развития его личности и раскрытия индивидуальности. При этом проектирование модели и условий ее организации на разных ступенях образования является одним из способов построения возрастно-сообразной педагогической деятельности, которая опирается на возрастные модели развития.

Реализация данного подхода связана с такой характеристикой проектной и исследовательской работы, как синкретичность. При этом результатом ее освоения является становление интегрального новообразования – субъектной позиции (субъектности), в том числе и становление субъекта учебной деятельности. Проявления этой субъектности обнаруживаются в разных областях, таких, как область результативного ситуативного действия, область социально-коммуникативного пространства, область культурно-понятийного пространства.

Так, на уровне социально-коммуникативного пространства формируются статус и компетентности, развиваются позиции и способности, личностные характеристики и индивидуальные особенности.

На уровне культурно-понятийного пространства формируются представления о культурной норме, представления о методе, а также о собственном стиле жизнедеятельности.

В области результативного ситуативного действия формируются представления о стандарте деятельности, осваивается построение новых техник, способов проектирования в конкретной области практики, реализуется развитие проектной идеи и замысла, а также формируются лидерские качества, задающие определенную перспективу для самого обучающегося и для группы лиц, включаемых в проект.

Соответственно становится значимой разработка моделей организации проектной и исследовательской деятельности и образовательных технологий, которые обеспечивают условия освоения деятельностного содержания образования и формируют культуру проектирования, исследования, конструирования и организации на основе индивидуальной и коллективной продуктивной деятельности учащихся в образовательном процессе.

Опыт более чем 10-летней практики построения проектно-исследовательской работы в Центре образования, а затем и в гимназии, показывает, что развитие ученической проектно-исследовательской работы тесно сопряжено с развитием педагогического проектирования и педагогического исследования. Следовательно, необходим специальный педагогический анализ проектных инициатив педагогов, ориентированных на решение задач развития творческих способностей школьников.

В рамках десятилетнего опыта мы выделяем следующие этапы проектирования педагогической системы, ориентированной на развитие проектно-исследовательской работы учащихся.

Первый этап – 2006–2008 гг. – профессионально-педагогическое самоопределение по отношению к процессам проектирования возрастно-сообразной модели педагогической деятельности, направленной на освоение обучающимися норм проектной и исследовательской деятельности.

Второй этап – 2009–2012 гг. – проектирование дифференцированной модели организации проектной и исследовательской деятельности, ориентированной на формирование у обучающихся культуры проектной и исследовательской деятельности.

Третий этап – 2013–2016 гг. – проектирование процессов инновационного развития дифференцированной модели организации проектно-исследовательской деятельности на основе педагогической антропологии.

Анализируя каждый этап данного прецедента, мы будем давать характеристику педагогических представлений, основной замысел педагогического проектирования дифференцированной модели организации проектно-исследовательской деятельности обучающихся и основные результаты, к которым мы относим следующее:

– сложившаяся система дифференцированной педагогической деятельности;

– новое профессиональное понимание инновационного развития дифференцированной модели педагогической деятельности, ориентированной на освоение культуры проектной и исследовательской деятельности;

– достижения обучающихся.

Специфика ситуации первого этапа 2006–2008 гг. – заключалась в том, что обсуждались и были апробированы три педагогические модели организации ученического проектирования.

Первая модель, как правило, инициировалась методическим центром. Ее сущность заключалась в том, чтобы превратить проектную деятельность в особый учебный предмет. В этой логике осуществлялись попытки изложить содержание проектной деятельности в виде определенной системы знаний – инструкции о том, что необходимо делать при проектировании. По сути дела, эта модель опиралась на знаниевый подход. Логику этого подхода можно обозначить следующим образом: «ориентировка – исполнение – контроль».

Ориентировка осуществлялась педагогом на уроке, при этом проверялись знания, ответы учеников и выполнение ими определенного набора заданий. Как правило, в этом подходе педагог предлагал учащимся разные темы проектно-исследовательской работы, а учащиеся должны были подготовить определенный материал. В большинстве случаев работа такого типа заканчивалась рефератами учащихся. Такой подход позволял достаточно быстро сформировать у учащихся систему понятий, а также представления о том, как можно рассказывать о проекте. Типичной формой реализации данного подхода являлось составление паспорта проекта, использование таких терминов, как цель проекта, задачи, гипотеза, методы, выводы исследования и т. п. На основе реализации данного подхода было разработано достаточно большое число уроков по разным предметам с использованием проектного метода на разных ступенях образования.

Отметим, что существенным недостатком этой модели являлось то, что учащийся зачастую формально осваивал лексику, воспроизводил слова, при этом не был способен построить или воспроизвести деятельность. Таким образом, порой обессмысливалась сама деятельность. Эта ситуация достаточно быстро была осознана большинством педагогов гимназии на проводимых в этот период методических объединениях по проектной деятельности и проблемных круглых столах, что способствовало развитию новой модели.

Вторая модель строилась на тезисе о том, что деятельностное содержание образования можно освоить только в ходе деятельности. А, соответственно, его логика разворачивалась как «цель – средство – результат». В рамках этого подхода основное педагогическое внимание было сконцентрировано на том, какую деятельность реализует ребенок. Этот подход породил достаточно большую детскую и родительскую активность. А в проектных работах учащихся было представлено яркое многообразие локальных деятельностных сюжетов, о которых учащийся мог рассказывать несколько часов.

Достоинством этого подхода являлось то, что учащийся сталкивался с реальной, а не с бумажной деятельностью, получал богатый личностный опыт. Реализация данного подхода очень быстро привела к пониманию, что основная проектная и исследовательская активность может быть реализована во внеурочной форме, а именно в системе дополнительного образования, что придало достаточно большой импульс к ее развитию в целом. Другим важным позитивным эффектом явилась активность родительской общественности, особенно на начальной ступени образования, когда ребенок реализовывал свою творческую активность совместно с близкими значимыми взрослыми (родителями, бабушками, дедушками, старшими детьми и др.) и педагогом – как в течение учебного года, так и в летний каникулярный период. Такая работа показала важность разных педагогических позиций воспитывающих взрослых при освоении ребенком культуры проектной и исследовательской работы.

Слабыми сторонами при таком подходе оказывались две составляющих проектной деятельности. Первая – это, как правило, очень низкий уровень анализа проблемы. Отчасти это обуславливалось тем, что цели ученического проекта оставались в русле реализации творческой активности в рамках учебной ситуации, но не связывались с решением проблемы или с изменением реального положения дел.

Вторая – затруднения, связанные с рефлексивным анализом работы, проведенной в рамках проекта. Рефлексивный анализ является компонентом проектной деятельности и позволяет осмыслить то, насколько в ходе деятельности решена проблема или насколько устраивает качество полученных результатов. Так, если качество не устраивает, то ситуация связана с тем, что необходимо анализировать средства и способы организации самой работы, а затем выстраивать стратегию по освоению новых средств или их перепроектированию. В рамках данной модели трудно реализовать рефлексивный режим работы именно как инструмент развития практической деятельности и как способ обобщения собственного опыта. Как правило, в выступлениях учащихся рефлексия имела место только как способ полагания и фиксации того, что было сделано.

Третья модель строилась на понимании проектной деятельности как синтеза промысливания и практической реализации, то есть в логике «замысел – реализация – рефлексия». Таким образом, в рамках этого подхода работа велась по трем линиям.

Первая линия связана с построением и теоретическим обоснованием замысла и разработкой модели его реализации. Другими словами, это линия освоения интеллектуальных средств проектной деятельности. К ним относились: анализ проблемы, разработка замысла проекта, программирование этапов работы по проекту, планирование конкретных мероприятий по реализации проекта, освоение способов обобщения полученных результатов и т. д.

Вторая линия опиралась на практическую реализацию задуманного и была связана с освоением практического инструментария. К ним относилось следующее: проведение различных диагностических и измеряющих процедур, позволяющих по-новому увидеть проблемную ситуацию, экспериментирование, формирование «команды» – сообщества, которое реализует конкретные шаги проекта, освоение разного рода способов и средств для получения продукта творческой деятельности, подготовка презентации как способа представления продуктов и самой деятельности по проекту.

Третья линия – освоение способов организации и участия в рефлексивной коммуникации как механизм соотнесения интеллектуальной и практической работы. Здесь были апробированы формы индивидуальных консультаций, а также проектные слушания, конкурсы и фестивали как формы презентации и экспертизы промежуточных и итоговых результатов проекта.

Третий подход явился своеобразным способом интеграции первых двух моделей на основе преодоления их ограничений. При этом анализ проектных работ, выполненных учащимися в этот период, показывал, что в рамках проекта интегрируются также и различные предметные знания (например, проект «Сборник задач по математике на материале истории Хорошевского района», оформленный в виде путеводителя).

Подводя итоги этого периода, можно зафиксировать следующее.

Первое. Понимание необходимости различных форм дополнительного образования как ресурса для выстраивания системы проектно-исследовательской деятельности учащихся.

Второе. Необходимость сотрудничества детей и взрослых в ходе проектно-исследовательской, творческой и учебной работы.

Третье. Необходимость дифференциации форм рефлексивной коммуникации, на основе которой строится экспертиза хода и результатов проектной работы. Так, наиболее адекватной формой для начальной ступени явился Фестиваль творческих открытий и инициатив, для средней ступени – конкурс проектных и исследовательских работ, для старшей ступени – публичная защита проекта, выполненного в рамках профильного образования.

Четвертое. Разработка такой системы позволила ежегодно увеличивать количество проектных и исследовательских работ, реализуемых учащимися.

Пятое. Освоение проектной культуры и становление субъекта проектной деятельности не может быть реализовано только в логике участия в «монопроекте». Другими словами, учащийся, наряду с разработкой собственного проекта, должен иметь возможность участия в коллективных творческих проектах различного масштаба. В этом плане в рамках воспитательной программы были предусмотрены специальные творческие встречи, в ходе которых класс представлял тот или иной вид творческого проекта (например, «Цветок мира», «Визитка класса», «КВН», «Фестиваль национальных культур» и др.). Также учащийся принимал участие в проектах, разрабатываемых в кружках и студиях дополнительного образования (например, творческие ежегодные отчеты отделения дополнительного образования).

Второй этап – 2009–2012 гг. – это этап проектирования дифференцированной модели организации проектной и исследовательской деятельности, ориентированной на формирование культуры проектной и исследовательской деятельности у участников образовательного процесса.

Содержание данной модели разработано на основе обобщения опыта организации проектно-исследовательской работы в форме методического семинара городской экспериментальной площадки на базе Центра образования № 1409 под руководством В.К. Рябцева, В.В. Ряшиной [97, с. 70].