Собрание сочинений. Новый образовательный эксперимент

В этом смысле эксперимент нового образования выступает за возвращение к истокам, установление диалога между учителями, учениками и высокими духовными идеалами человечества, подчеркивая, что образование должно воспитывать прекрасную человеческую натуру, предоставляя студентам возможность жить достойной жизнью, тем самым способствуя созданию лучшего общества. Будь то десять важных мер нового образования или ежемесячные мероприятия, – все они исходят из этой фундаментальной цели. Кроме того, эксперимент нового образования делает акцент на духе практической работы и философии деятельности. Научно-исследовательский институт нового образования работает с начальной школой, включая ежедневное проведение уроков, а также проведение курса совместного с учителями чтения «Встречи по вторникам». По сравнению с другими академическими подходами все описанное выше, безусловно, является новым.

Исторические истоки эксперимента нового образования

Новая эпоха неизменно взывает к обновленным образовательным подходам, каждый исторический этап рождает свои неповторимые черты просвещения. Вступив в XXI век, Китай поставил вопрос: как будет эволюционировать обучение и как создать новое образование, достойное духа времени? Эта тема приковала внимание множества прогрессивных умов.

С точки зрения генезиса, эволюции и перспектив, современное образование нацелено на будущее. С прогрессом человеческого общества просвещение пребывает в непрестанном движении перемен. Нынешнее отличается от вчерашнего, а завтрашнее превзойдет сегодняшнее во временном отрезке. В сравнении с традиционным новое образование знаменует не только количественное распространение, но и качественный прорыв. Это побуждает нас размышлять о сущности и законах просвещения, углубляться в мечту об идеальном образовании. Лишь так мы постигнем диалектику явлений, выйдем за рамки, отринем ветхое, создадим новаторское. С каждым днем мы будем открывать новые горизонты для его небывалого расцвета.

С философской точки зрения широкое, более общее понятие нового образования существует как противоположность старому. Для этого необходимо четко определить объективные критерии различия между новым и старым. Эти критерии заключаются прежде всего в том, соответствует ли образование объективным законам, обладает ли большей жизнеспособностью и большими перспективами для развития. Каждое явление проходит процесс возникновения, развития и исчезновения. Новое явление существует в сравнении со старым будет изменяться в зависимости от конкретных времени и условий. То, что находится на стадии возникновения и развития, – это новое явление, а когда оно находится на стадии угасания, то становится старым. Поэтому нельзя смотреть на новые и старые явления сквозь призму неизменности. Еще в начале XX века господин Цзян Ци в статье «Что такое новое образование?» писал: «Новое образование по отношению к старому – не разрушительное, а преобразующее; не противопоставляющее, а совершенствующее»[24]. Таким образом, обсуждение темы нового образования становится как вопросом образовательных инноваций, так и инновационного образования. Это значит, речь идет о самообновлении образования, его постоянном и полном обновлении. Тао Синчжи в статье «Экспериментализм и новое образование» писал: «В чем заключается отличие нового образования от старого? Истина образования безгранична, и то, что можно изобрести, всегда будет новым, а то, что нельзя изобрести, останется старым. Тот, кто обладает способностью открывать новое, даже старое преобразует в новое, а тот, кто не имеет такой силы, делает новым лишь старое. Следовательно, то, что делает новое образование новым, а старое – старым, зависит от способности к изобретениям и открытиям»[25]. Таким образом, образование, отставшее от времени и больше не соответствующее его развитию, – это старое образование, а то, которое идет в ногу со временем, постоянно реформируется, совершенствуется и ориентировано на будущее, – новое образование.

Исходя из вышеизложенного, можно конкретизировать понятие нового образования. Во-первых, новое образование – это образование, наполненное духом диалектики. «Диалектика понимает каждую уже сложившуюся форму через непрерывное движение, а значит, через ее временный характер; диалектика не поклоняется ничему, по своей сути она критична и революционна»[26]. Самоанализ, самооценка и самокритика старого и современного образования – это основное условие, которое позволяет эксперименту сохранять жизнеспособность и двигаться по пути научного прогресса. Прежние представления и практики постоянно уступают место новым, и именно в этом заключается источник силы эксперимента. Во-вторых, новое образование – динамично и ориентировано на будущее. В эпоху реформ, в эпоху стремительных социальных изменений, образование может делать выбор только в сторону грядущего. Председатель Австралийского совета по исследованиям будущего доктор Инаятулла сказал: «Будущее – это не место, куда мы идем, а место, которое мы создаем. Люди не ищут путь к нему, а создают сами. Процесс, в ходе которого человек идет по этому пути, изменяет как самого человека, так и цель». Таким образом, открытость, инновационность, всесторонность и направленность на развитие – это основные принципы, которых новый образовательный эксперимент должен неизменно придерживаться в процессе развития. Если рассматривать эксперимент нового образования с философской точки зрения, можно сказать, что «идти в ногу со временем, приближаться к истине и действовать практично» – и есть философская цель, к которой стремятся теория и практика обучения. Переход между старым и новым временем, а также широкомасштабные реформы и политика открытости Китая в эпоху глобализации нового тысячелетия являются историческим горизонтом теории и практики нового образования. «Критика и реконструкция» выступают основными условиями и отправной точкой для теории и практики нового образования в их стремлении встретить вызовы нового века и двигаться в направлении будущего.

В истории китайского и зарубежного образования узкое, специфическое понимание нового образования восходит к таким явлениям, как движение нового воспитания в Европе, педагогика прогрессивизма в США, создание и развитие новых школ в Китае, а также продвижение реформ нового образования в начале XX века. Благодаря анализу литературных источников мы обнаружили, что, несмотря на различия в пространственно-временных контекстах, эти разновидности образовательных движений имеют общие черты. Все они направлены на переосмысление, критику и реконструкцию существовавшей в то время системы образования, создание экспериментальных школ, а также попытки реформировать и улучшить образование и общество в целом.

Европейское движение нового воспитания зародилось в конце XIX века в Великобритании, а затем охватило Германию, Францию, Швейцарию, Бельгию, Нидерланды, Австрию и другие страны. В определенном смысле с конца XIX века до 1950-х годов на Западе доминировали идеи нового воспитания. Среди выдающихся представителей этих тенденций – британский педагог С. Редди, известный как «отец нового воспитания», а также А. Бэддели, А. Н. Уайтхед и П. Нанн. Кроме того, значительный вклад внесли немецкий педагог Ф. Дистервег, французский педагог Г. Демолен, бельгийский педагог Ж. Декроли и шведский педагог Э. Кей. Они выступали за создание системы образования, соответствующей потребностям современного общества, и основывали «новые школы» в своих странах. Наиболее известной из них стала школа Абботсхольм, о которой говорилось выше. По мнению Редди, основная задача школы заключается в содействии свободному развитию ребенка, то есть гармоничному развитию его тела и духа, а не в подавлении его роста посредством получения только книжных знаний.

Можно сказать, что западное движение нового воспитания возникло в ответ на потребность в квалифицированных кадрах во время второй промышленной революции и развития капитализма. Поскольку в рамках этого движения было основано множество школ, его также называют движением новых школ. Движение нового воспитания имеет сложный социально-исторический контекст и представляет собой комплексное отражение экономического, политического и научно-культурного развития стран Европы и Америки. То время характеризуется стремительным развитием промышленности и экономики, широким применением новых научных технологий, – все это привело к значительным изменениям в общественной жизни, сопровождавшимся множеством противоречий. Люди возлагали большие надежды на образование, стремясь с его помощью улучшить государство и общество. Реформаторы резко критиковали традиционные образовательные теории и практики, выдвигая новые взгляды и подходы. По их мнению, только новые школы и новое образование могут отвечать требованиям нового времени и новым формам социальной жизни.

В конце XIX – начале XX века, когда в Европе активно проходили эксперименты нового воспитания, в США стартовало движение образовательных экспериментов в духе прогрессивизма. Эта первая реформа современного американского образования началась с эксперимента, проводимого Фрэнсисом Паркером в школе Куинси в 1875–1880-х гг. Паркера называют отцом педагогики прогрессивизма. Движение педагогики прогрессивизма продолжалось вплоть до 1950-х годов и вошло в историю образования как движение прогрессивного образования. Вскоре после возникновения этого движения его ключевой фигурой и идеологом стал американский педагог Джон Дьюи (1859–1952). Европейское «новое воспитание» и американская «прогрессивная педагогика», включая прагматическую педагогику Дьюи, имеют много общего в теории. Все представители выступали против традиционного формального образования, против чрезмерного акцента на авторитет учителя, придавали большое значение психологическим особенностям детей и подчеркивали важность обучения и самовыражения детей через активную деятельность. Благодаря анализу литературных источников мы обнаружили, что движение эксперимента педагогики прогрессивизма в США развивалось под влиянием движения нового воспитания в Европе. Под воздействием идей Фрэнсиса Паркера у Джона Дьюи возникло стремление развивать научный подход к образованию, и он стал проводить эксперименты в школах. Дьюи отказался от теоретических методов исследования и стал рассматривать в качестве объекта изучения реальную школьную жизнь. Он понял, что, применяя закономерности, выявленные в ходе теоретических исследований, к повседневной жизни, нужно учитывать множество конкретных факторов. В 1896 году Дьюи открыл экспериментальную школу в Чикаго и использовал ее как «лабораторию» для проверки своих философских идей прагматизма. В течение шести лет он проводил эксперименты, написал и опубликовал работы, такие как «Мои педагогическое кредо», «Школа и общество», «Дитя и программа». Эти труды свидетельствуют о том, что его педагогическая система на основе прагматизма сформировалась окончательно. В своих работах Дьюи полностью подтверждал развитие и достижения движения прогрессивной педагогики. По его мнению, это движение являлось вызовом и критикой традиционного образования, а различные эксперименты в новых школах были выражением недовольства и протеста против устаревшей системы. Дьюи считал, что движение прогрессивной педагогики привело к кардинальным изменениям в школьной жизни. Говоря о развитии педагогики и школы, Дьюи подчеркнул: «Мы будем счастливы, если инициативы передовых школ распространятся на другие, вливая в их работу живую энергию и динамику»[27].

Следует подчеркнуть, что, выражая восхищение движением прогрессивной педагогики и защищая его, Дьюи остро критиковал недостатки и проблемы, выявившиеся в процессе экспериментов, а также размышлял о неудачах этого движения. Он указал, что в некоторых прогрессивных школах «бесконечная череда внешних занятий, даже хаотичных и несвязных по своей природе, считается экспериментом»; «на самом деле каждый подлинный эксперимент должен содержать в себе проблему, то есть задачу обнаружения нового. В процессе активности должен быть руководящий замысел, который воспринимается как рабочая гипотеза, что придает деятельности цель и смысл»[28]. Поэтому он придавал большое значение научным методам в развитии движения прогрессивной педагогики, неустанно подчеркивая необходимость осмысления внутренних рисков. Важно было учитывать не только внешние преграды, критику и нападки, но и внутренние недостатки: устаревшие методы работы сторонников движения, снижение их активности, идеологические разногласия и конфликты, способные подорвать или вообще разрушить это начинание. «Путь новой педагогики отнюдь не проще старого, – говорил он, – напротив, это тропа более сложная и тернистая. Без поддержки большинства ее положение останется шатким. А чтобы добиться такой поддержки, приверженцам новой педагогики предстоят долгие годы совместной, серьезной и усердной работы»[29].

В определенной степени история образования всегда отражает эволюцию школьных классов и методов организации обучения, а развитие образования часто выражается через изменения его содержания и методов. Китайское новое образование зародилось в эпоху Движения по усвоению заморских дел[30] после Опиумных войн. Были созданы такие современные учебные заведения как, например, Тунвэньгуань[31], они были ориентированы на изучение западных языков и технологий. Пройдя через период Ста дней реформ, изменения в системе государственных экзаменов кэцзюй и создание трехуровневой школьной системы, лишь в эпоху Китайской Республики образование претерпело значительные изменения и стало активно развиваться. Мы видим, как начиная с образования «движения самоусиления» и «реформаторского просвещения», далее к «движению реформ нового образования» 1920–1930-х годов люди неустанно стремились к созданию «современного образования, достойного национальных условий и духа китайского народа», то есть подлинно «китайского нового образования».

Что же означает термин «новое образование» с точки зрения определенного исторического контекста? Как упоминалось ранее, принято считать, что это понятие относится к антисистемным образовательным течениям, возникшим в Европе и Америке во второй половине XIX – начале XX века. В США это движение также известно как движение прогрессивной педагогики и охватывает период с 1876 по 1957 год, при этом именно 1896–1926 годы считаются эпохой прогрессивизма. Реформаторы новой педагогики, или прогрессивной педагогики, реализовывали свои идеи через создание экспериментальных школ. Несмотря на различия в ключевых пунктах и многочисленные направления, общими чертами были противодействие бездумному заучиванию материала, стремление к развитию личности, популяризация науки и демократии, а также внимание к социализации и школьной жизни[32]

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Сюй Цзялу – известный лингвист, заместитель председателя Постоянного комитета Всекитайского собрания народных представителей IX и X созывов.

2

Чэнь Дусю (1879–1942) – китайский политический деятель, один из основателей и первый Генеральный секретарь КПК.

3

Чэнь Дусю «Что такое новое образование?» – эта статья впервые была опубликована в газете «Гуандун цюньбао» 3 января 1921 года, затем в «Синь циннянь», том 8, № 6, 1921.

4

Цай Юаньпэй (1868–1940) – выдающийся китайский ученый, педагог и общественный деятель, был министром просвещения Китайской Республики в 1912 году.

5

Тао Синчжи (1891–1946) – выдающийся китайский педагог и реформатор образования.

6

Чэнь Хэцинь (1892–1982) – один из ведущих китайских педагогов XX века, известный своими реформами в области дошкольного образования.

7

Колин Кэмпбелл «Жажда нового – характеристики и социальная позиция, представленные в теориях моды и современного потребительства» (The Desire for the New: Its Nature and Social Location as Presented in Theories of Fashion and Modern Consumerism). / Пер. Мэн Дэнъин, ред. Ло Ган и Ван Чжунчэнь. Чжунго шэхуэй кэсюэ чубаньшэ, 2003. С. 266–284.

8

Да сюэ – Великое учение.

9

Проект «Надежда» был учрежден в 1989 г. по инициативе Коммунистического союза молодежи Китая с целью поддержки школьного образования в бедных сельских районах – Примеч. пер.

10

Ян Дунпин родился 28 сентября 1949 года в провинции Шаньдун, профессор Института исследований образования Пекинского политехнического университета, член Национального консультативного совета по вопросам образования, а также член Национального экзаменационного совета. – Примеч. пер.

11

Песня была исполнена в 1984 году на новогоднем телеконцерте певицей Инь Сюмэй и популярна в настоящее время. – Примеч. пер.

12

Конфуций. Лунь юй. Суждения и беседы / [пер. с кит., вступ. ст. и комм. А. Е. Лукьянова; поэт. пер. В. П. Абраменко]. М.: Шанс, 2019. С. 26.

13

«Очистители звезд» (цасинцзу, 擦星族) – группа учителей, посвятивших себя инновациям в образовании и повышению его качества. Они называют себя «очистителями звёзд», имея в виду то, что они помогают каждому ребенку раскрыть свой потенциал и засиять, словно «очищая» звезды. – Примеч. пер.

14

Фраза принадлежит Сыма Цяню, но знаменитой стала благодаря Мао Цзэдуну (письмо Мао Цзэдуна Линь Бяо, 1930). Фраза стала символом веры в рост революционных сил – Примеч. пер.

15

Ян Дунпин. Новое образование: сила перемен. Цзяоюй яньцзю юй пинлунь. 2010. № 4.

16

«Сто советов учителю» и «Сердце отдаю детям» – работы В. А. Сухомлинского, выдающегося советского педагога и писателя. – Примеч. пер.

17

Ключевая работа Джона Дьюи, американского философа, педагога и одного из основателей прагматизма. – Примеч. пер.

18

Книга советского педагога Ш. А. Амонашвили, основоположника гуманной педагогики. – Примеч. пер.

19

Одно из самых известных произведений А. С. Макаренко, выдающегося советского педагога и писателя. Эта работа стала классикой педагогической литературы и оказала большое влияние на развитие педагогики XX века. – Примеч. пер.

20

Бэйчуань – сокращенное название Бэйчуань-Цянского автономного округа, где в 2008 году произошло разрушительное землетрясение. – Примеч. пер.

21

Лунный календарь определяет деление одного года на 24 сельскохозяйственных сезона по положению Солнца на эклиптике. – Примеч. пер.

22

Отсылка к книге немецкого писателя Михаэля Энде «Транквилла Неуклюжевна, или Сказка о черепахе, которая приняла твердое решение». – Примеч. пер.

23

Чжан Тайянь (1869–1936) – китайский философ, филолог и просветитель, деятель революционного движения. – Примеч. пер.

24

Цзян Ци. Что такое новое образование? Синь цзяоюй, 1919. Т. 1, № 4.

25

Тао Синчжи. Экспериментализм и новое образование. Синь цзяоюй, 1919. Т. 1, № 1.

26

К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин, И. В. Сталин. Собрание избранных произведений при ЦК КПК. Жэньминь чубаньшэ, 1972. Т. 2. С. 218.

27

Дьюи Дж. Избранные педагогические труды / Сост. Чжао Сянлинь, Ван Чэнсюй. Шанхай: Хуадун шифань дасюэ чубаньшэ, 1981.

28

Дьюи Дж. Как мы мыслим. Опыт и образование / пер. Цзян Вэньминь. Жэньминь цзяоюй чубаньшэ, 1991. С. 304–305.

29

Там же. С. 156.

30

Движение по усвоению заморских дел (洋务运动, янъу юньдун), или Движение самоусиления (自强运动, цзыцян юньдун), – реформационный процесс, проводившийся в Китае во второй половине XIX века (1850–1890-е гг.) с целью модернизации страны и для укрепления ее экономической, военной и технологической мощи. – Примеч. пер.

31

Училище, учрежденное в 1862 г. в Пекине, для обучения китайцев иностранным языкам и наукам, в 1902 г. вошло в состав Столичных учительских палат, позже преобразованных в Пекинский университет. – Примеч. пер.

32

Хуан Шугуан. Чэнь Хэцинь и современное китайское образование. Шанхай цзяоюй чубаньшэ, 1998.