Когнитивная психология в контексте проблем современного образования

В рамках проводимого нами исследования понимания смыслового содержания учебных текстов нами была разработана психолого-педагогическая программа [19], которая включает следующие уроки.

Вводный урок, на котором используются ролевые игры, групповые дискуссии, беседы, проигрывание жизненных ситуаций, учащиеся знакомятся с целями и задачами курса, и начинается работа с понятием «экология». На уроке включаются уже имеющиеся знания детей (что они читали, видели, слышали), осуществляется первичное знакомство с изучаемым предметом и организуется положительное отношение к предмету в целом.

Последующие уроки разделены на три этапа, в соответствии с изменением уровней понимания на основании выделенных критериев. Первый этап объединяет пять тем («Вода», «Воздух», «Почва», «Растения», «Животные»). Учащиеся получают инструкцию: «Прочитать название рассказа. Записать название в тетрадь. Читать текст, подчеркивать и выписывать слова, связанные с темой урока».

На уроках первого этапа учитель оказывает определенную помощь для обнаружения требуемых смысловых единиц, осуществляет контроль с целью отработки моторных действий «подчеркивание» и «выписывание». При этом большую роль играет субъективный фактор: индивидуальный темп чтения и письма. При выполнении действия «выписывание» учитывается, что навык письма у детей начальной школы еще достаточно низкий, также и низкий уровень распределения внимания. Поэтому общий темп работы невысокий. Учитывая это, тексты для первого этапа отбирались небольшого объема и несложные по содержанию.

Урок обобщения первого этапа «Рисунок к рассказу», на котором учитель проводит контроль и оценку первого уровня понимания текста у младших школьников. Выполняя творческое задание в виде рисунка к понравившемуся рассказу, учащиеся проявляют свое отношение к тем событиям и явлениям, о которых идет речь, оценивают свои рисунки и рисунки своих друзей, соотносят соответствие рисунка с содержанием рассказов.

На уроках второго этапа детям предлагается не только подчеркивать и выписывать необходимые для понимания содержания слова, но и использовать их для пересказа, как зрительную опору. На этом этапе дети получают инструкцию: «Читать, подчеркивать и выписывать слова, связанные с изучаемой темой и с помощью этих слов самостоятельно пересказать прочитанный рассказ». Также на этом этапе вводится работа над заголовком рассказа с целью прогнозирования предлагаемого материала.

Работа над упреждением (прогнозированием) текста способствует его адекватному восприятию и пониманию, позволяет учащимся делать догадки относительно содержания, поддерживать интерес детей.

Одним из средств, способствующих усвоению содержания текста на основе его прогнозирования, является постановка перед младшими школьниками вопросов, которые не только направляют их догадки и ожидания, но и активизируют мыслительную деятельность учащихся, делают процесс понимания более эффективным.

На основании прогнозирования текста в ходе уроков учащимся задаются вопросы трех типов. Задача вопросов первого типа («Как ты думаешь, о чем этот рассказ?») – направить догадки учеников в необходимое, определяемое заголовком русло, поднять интерес к содержанию текста и речевому высказыванию.

Началом, движущим все дальнейшее понимание содержания текста, является умение школьников, ознакомившись с заголовком, с помощью учителя или самостоятельно, задать себе вопросы, направленные на понимание предлагаемого текста. На этом этапе возникает состояние готовности, необходимое для того, чтобы дальнейшее занятие воспринималось активно и интересно.

Задача второго типа вопросов – пошаговое прогнозирование текста на основе постепенного знакомства с его фрагментами, когда возникшая при анализе заголовка установка может подтвердиться или измениться. Ученик, как правило, не осознает, что у него возникла установка, так как она обнаруживается только в тот момент, когда его ожидания не совпадают с прочитанным текстом. Сравнение при чтении поступившей информации с тем, что человек ожидает, движет пониманием.

Для того чтобы установка работала на понимание текста, учащийся должен уметь извлекать знания, необходимые для прогноза, из поступивших фрагментов текста.

Однако в начале у школьника возникает один вариант прогноза, нередко противоречащий общему замыслу. Совместная работа учеников над упреждением текста оказывается более эффективной, поскольку позволяет дать несколько вариантов прогноза, что, в свою очередь, делает первоначальную установку более гибкой.

Третий вариант вопросов – репродуктивного характера, позволяет работать с текстом после его прочтения («Расскажите, о чем говорится в рассказе, используя выписанные слова»).

Урок обобщения второго этапа «Письмо в журнал “Юный натуралист”». На этом уроке, используя схему, предложенную учителем, ученики пишут письма в редакцию журнала «Юный натуралист», рассказы из которого были использованы на уроках. В этих письмах дети выражают свое отношение к содержанию прочитанных рассказов.

Третий этап предполагает работу с вышеназванными темами, но уже на творческом уровне. Дети читают еще пять рассказов, соответствующих темам курса, и самостоятельно составляют общий рассказ по каждой теме.

Обобщающий урок третьего этапа «Интервью корреспонденту журнала “Юный натуралист”». На этом уроке дети в свободной беседе выражают свое отношение к содержанию прочитанных рассказов, выражают свое мнение, строят прогнозы относительно собственных возможностей использования полученных знаний.

В качестве тестового материала для определения исходных уровней глубины понимания содержания текста была разработана и использована методика, которая предполагала чтение текста и выбор одного из трех ответов по каждому из пяти вопросов. Один вопрос соответствовал низкому уровню глубины понимания. Это выражалось в выборе неправильного ответа (оценивался в 0 баллов). Второй ответ связан с актуализацией содержания текста репродуктивного уровня (оценивался в 1 балл). Третий ответ отражал умение ребенка соотносить содержание текста с собственным опытом (оценивался в 2 балла). Кроме того, замерялось время и фиксировались особенности чтения текста ребенком.

В результате проведенного исследования было установлено, что глубина понимания учебных текстов младшими школьниками зависит от уровня их умения обобщать знания, полученные из текста; умения обобщать прошлый опыт; от организации работы над пониманием содержания текста.

Литература

1. Блонский П.П. Развитие мышления школьника // Избранные педагогические и психологические произведения. – М., 1979. Т. 2. – С. 5–117.

2. Бодрова Е.В. Психологические аспекты понимания литературных текстов дошкольниками: Дис… канд. психол. наук. – М.,1983.

3. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // Язык. Речь. Творчество. – М., 1998.

4. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка // Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986.

5. Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. 1997. № 3. С. 42–52.

6. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. – 2-е изд. – Самара, 1998.

7. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15–36.

8. Знаков В.В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытие. – М., 2007.

9. Леонтьев А.Н. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974. – С. 21–29.

10. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. – М., 1959. Т. 1.

11. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 5–17.

12. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. – М., 1970.

13. Микулинская М.Я. Уровни понимания предложения их диагностика // Вопросы психологии. 1983. № 4. С. 54–61.

14. Морозова Н.Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. 1947. С. 191–239.

15. Психология понимания как научная основа развития субъекта / Иванов А.А., Бобро Т.П., Куркова Т.Е.; Под ред. Е.А. Сорокоумовой, И.В. Усольцевой. – М., 2012.

16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М., 1989. – Т. 2.

17. Рубинштейн С.Л. Осмысление и пути его исследования – М., 1968.

18. Сорокоумова Е.А. Психология самопознания в обучении. – М., 2010.

19. Сорокоумова Е.А. Уроки экологии в начальной школе. – М., 2008.

Раздел 2

Прикладные исследования в области когнитивной психологии

Когнитивная модель принятия диагностического решения

А. Ф. Ануфриев, В.И. Чмель

Актуальность исследования. В современном мире распознаванием состояния различных объектов профессионально занимаются миллионы высококвалифицированных специалистов по диагностированию. В своевременном и правильном диагнозе сегодня нуждаются экономические, социальные и политические системы и институты, здравоохранение, образование, правоохранительные органы, силовые структуры, государство, семья, личность. Результаты диагностического познания используются в деятельности медиков, политиков, управленцев, экспертов и консультантов по совершенствованию разных сфер деятельности, сотрудников правоохранительных органов и силовых структур, педагогов, дефектологов, психологов.

Эффективность осуществляемой специалистами по диагностированию деятельности зависит не только от их подготовки в области предметных знаний и соответствующих научных дисциплин, но и от знания психологических закономерностей диагностического познания. Оно охватывает диагностический цикл в целом. Неправильный его ход влияет на конечный результат диагностической деятельности – построение диагностического заключения. Незнание психологических закономерностей диагностического познания приводит к ошибкам, принятию неудачных диагностических решений, постановке неверных диагнозов, понижению уровня диагностической работы и к снижению эффективности связанной с ней практической деятельности в целом.

Сказанное делает исключительно актуальным проведение исследований, направленных на изучение психологических закономерностей протекания и формирования диагностического мышления, построение когнитивных моделей принятия диагностического решения. Особенно это важно для таких специалистов гуманитарного профиля, как дефектологи и психологи, в работе которых распознавание свойств или состояний обследуемых является основным или важным элементом их профессиональной деятельности.

Цель статьи: эмпирическая проверка теоретически построенной когнитивной модели принятия диагностического решения.

Типы диагностических задач. Все многообразие диагностических задач в различных видах диагностики сводится, с нашей точки зрения, к трем типам – конструкторские, оценочные и поисковые [2]. В каждом типе задач диагностический процесс имеет специфику. Конструкторские диагностические задачи связаны с разработкой диагностического инструментария, средств диагностики. Оценочные задачи – с измерением и оценкой состояния отдельных элементов объекта диагностики. При решении поисковых задач диагностический процесс заключается в обнаружении действующей причины среди наиболее вероятных, обусловившей определенное состояние феноменологических характеристик объекта диагностики. При решении задач поискового типа разворачивается сложный, многоэтапный процесс диагностического мышления, охватывающего диагностический процесс в целом – от анализа запроса, до катамнеза (проверки диагноза по результатам воздействия) [Там же]. Когнитивная модель принятия диагностического решения относится к диагностическим задачам поискового типа.

Теоретическая модель принятия диагностического решения. Во многих видах диагностики (психологической, медицинской, технической и др.) накоплено значительное количество данных, относительно особенностей диагностического познания. Анализ позволяет выделить следующие его характеристики.

Формирование и оперирование диагностическими образами. В ряде работ отмечается, что при решении диагностических задач складывается картина различных отклонений по их внешне наблюдаемым существенным признакам [2; 4; 13 и др.]. В частности, в исследованиях, посвященных изучению психологических закономерностей постановки технического диагноза, прослеживалось формирование диагностических образов. Показано, что их формирование помогает перейти от аналитической к целостной стратегии решения диагностических задач [3], что деятельность по решению диагностических задач трансформируется из исследовательской (до формирования образов) в диагностическую (при их формировании) [17].

В медицинской диагностике отмечается, что если не будут формироваться определенные картины отклонений от нормы по их существенным признакам, процесс диагностики теряет скорость и направленность [24]. В психологической диагностике при изучении влияния используемых специальных диагностических средств на эффективность деятельности, показано, что диагностические образы ускоряют поиск, существенно снижая количество ошибок при постановке диагноза [7].

Ориентация на содержание диагностического поиска. В ряде работ в области технической, медицинской, психологической диагностики отмечается, что при решении поисковой диагностической задачи специалист имеет дело с ограниченным количеством альтернатив. На это указывают авторы, описывающие различные виды диагностики (медицинскую, техническую, психологическую) [2; 5; 13; 22 и др.]. В связи с этим любую поисковую диагностическую задачу можно решить методом формального подбора альтернатив. Однако этот метод, как правило, оказывается малоэффективным. Ориентация на анализ условий задачи направляет и уточняет диагностический поиск. Недооценка содержания диагностической задачи в вышеописанных областях диагностики ведет к существенным ошибкам и утяжелению постановки диагноза [2; 15; 17; 23].

Наличие определенной этапности в диагностическом поиске. В ряде работ применительно к медицинской, технической и психологической диагностике отмечается, что диагностический поиск, результатом которого становится диагностическое решение, ориентирован на прохождение определенных схожих в различных областях диагностики этапов: анализ запроса, анамнестических данных – выдвижение гипотез – их проверка – построение диагноза – формулирование мероприятий по оказанию психологической помощи (развивающих, коррекционных или профилактических) – проверка правильности диагноза методом «диагноз по результату воздействия» на обследуемого [2; 9; 14; 19 и др.]. Пропуск этапов диагностического поиска приводит к трудностям в постановке диагноза [12].

Различение фактической и логической правильности диагноза. В медицинской диагностике отмечается, что логически возможную причину нельзя считать фактически верной, пока она не получит подтверждение по результатам воздействия на объект диагностики [13]. Кроме того, в данном виде диагностики описан феномен игнорирования двойной патологии, когда находится лишь одна логически возможная и эмпирически подтвержденная причина недуга, а от второй происходит отказ [5]. Наконец, при экспериментальном исследовании психологических закономерностей технико-диагностической деятельности у наладчиков-диагностов отмечались большие затруднения в ситуации, когда логически возможная и эмпирически подтвержденная гипотеза оказывалась неверной. Несмотря на то, что при решении данной задачи существовало иное равновероятное решение, испытуемые его не учитывали [3].

Экономичность диагноза. Речь идет об ориентации диагноста на оптимальное количество причин в диагнозе. Применительно к медицинской диагностике, отмечается, что чем более развивается и совершенствуется диагностическое мышление врача, тем более ему присущи точность и экономичность [13]. Ряд исследователей акцентирует внимание на то, что перегрузка мышления врача гипотезами или утяжеление заключения размывают диагностическое решение, делая его неточным [5; 15]. Применительно к психодиагностике также отмечается, что диагноз должен быть экономичным [2].

Перечисленные характеристики целесообразно назвать неспецифическими компонентами диагностического поиска. Их можно определить как общепсихологические компоненты, которые сходным образом формируются и проявляются в различных видах диагностической деятельности независимо от ее содержания и влияют на ее протекание и результативность. В своей совокупности указанные компоненты образуют содержание когнитивной модели принятия диагностического решения. Она детерминирует эффективное решение поисковой диагностической задачи независимо от ее предметного содержания.

Следует отметить, что для когнитивной психологии и разрабатываемых в ее рамках моделей главенствующую роль при их проверке играет эксперимент [10; 11; 18], поэтому при эмпирической проверке указанной теоретической модели целесообразно использовать метод эксперимента.

Эмпирическая проверка когнитивной модели. В реальных условиях изучение поисковой диагностической деятельности затруднено. Поэтому, чтобы эмпирически проверить существование указанных неспецифических компонентов, целесообразно адаптировать экспериментально-генетический метод Л.С. Выготского [8], изначально разработанный для изучения роли знаков в становлении высших психических функций, для нужд исследования. Для этого необходимо создать искусственные (лабораторные) экспериментальные условия, способствующие формированию поискового диагностического навыка и его неспецифических компонентов на специальном экспериментальном устройстве, отражающем основные признаки диагностической деятельности в процессе многократного решения диагностических задач.

В основе изучения закономерностей формирования и функционирования диагностического навыка и его неспецифических компонентов лежат два положения.

1. В процессе решения диагностических задач могут формироваться диагностические образы (и другие неспецифические компоненты).

2. О выполнении диагностической деятельности можно говорить только тогда, когда данные образы используются для решения диагностических задач (т. е. когда испытуемые начинают оперировать ими при решении диагностических задач).

В связи со сказанным, для эмпирической проверки (т. е. подтверждения или опровержения) адекватности теоретической модели принятия диагностического решения необходимо в лабораторных условиях организовать решение одних и тех же диагностических задач на указанном специальном экспериментальном устройстве субъектами различных видов диагностики.

Если при формировании диагностического навыка на нем обнаружатся указанные в теоретической модели неспецифические компоненты диагностического поиска, то это означает, что гипотеза о правомерности когнитивной модели принятия диагностического решения получает эмпирическое подтверждение. Если же этого не происходит, то теоретическая модель неверна.

Однако в некоторых видах диагностики, например, в психологической, одна и та же задача может решаться на разных теоретических конструктах. В связи с этим теоретическая модель принятия диагностического решения должна учитывать и такую ситуацию. Поэтому для ее эмпирической проверки необходимо также организовать решение диагностических задач в стандартных экспериментальных условиях на разных теоретических конструктах в рамках одного вида диагностики.

Гипотеза исследования. На основании сказанного гипотезу исследования целесообразно сформулировать следующим образом: не специфические компоненты теоретической модели принятия диагностического решения присутствуют у субъектов различных видов диагностики (дефектологической и психологической), а также внутри одного вида диагностики (психологической) при решении диагностических задач на разных теоретических конструктах.

Решение диагностических задач психологами и дефектологами (первая серия эксперимента). Целью данной серии эксперимента было выявление особенностей решения диагностических задач поискового типа психологами и дефектологами.

В качестве состояний независимой переменной выступало психологическое или дефектологическое направление профессиональной подготовки, в качестве зависимой – особенности формирования и функционирования не специфических компонентов диагностического поиска в процессе решения диагностических задач.

Методика исследования. Испытуемые. В эксперименте принимало участие 92 человека. 60 студентов психологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова (экспериментальная группа) и 32 студента дефектологического факультета этого же вуза (контрольная группа), обучающихся на третьем курсе. Средний возраст испытуемых – 21 год. Испытуемые психологи прошли курс психодиагностики и диагностический практикум (средний балл по успеваемости равен 4,6). У дефектологов элементы психодиагностики давались в рамках общей и специальной психологии (4,8 – средний балл успеваемости).

Используемая аппаратура. В эксперименте использовалось специально созданное для изучения закономерностей диагностической деятельности устройство – тренажер «Диагностический поиск» [1]. С его помощью могут изучаться психологические закономерности принятия диагностического решения как у людей, ранее не решавших диагностические задачи и не имеющих специальной подготовки, так и специалистами в различных видах диагностики.

С помощью данного устройства испытуемому предъявлялись диагностические задачи-головоломки. Каждая задача представляла собой определенное распределение точек разного цвета на трех полосках бумаги, разделенных на два сектора. Расположение точек в правом секторе соответствовало нормальному их положению, а в левом – отклонению. Предъявляемое распределение точек было получено ранее экспериментатором на данном устройстве при проставлении точек по определенной программе и при смещении одного или двух его элементов. Задача испытуемого заключалась в нахождении смещенных элементов устройства по предъявленному расположению точек (рис. 1).

Рис. 1. Образцы диагностических задач-головоломок

Регистрируемые показатели

1. Показатели эффективности диагностического поиска: количество выдвигаемых диагностических гипотез.

2. Эмпирические индикаторы сформированности неспецифических компонентов диагностического поиска (табл. 1):

Экспериментальные данные обрабатывались программой SPSS: U – критерий Манна – Уитни; К – критерий Колмогорова – Смирнова [6].

Процедура проведения эксперимента. В период с 2013 по 2015 год на базе факультета психологии МГГУ им. М.А. Шолохова испытуемые приняли участие в решении диагностических задач на экспериментальном устройстве-тренажере «Диагностический поиск». Эксперимент проводится с каждым испытуемым отдельно. За одну встречу испытуемый решал 17 задач. Среднее время их решения каждым испытуемым составляло 50 минут. В общей сложности студентами-психологами и студентами-дефектологами было решено 1564 задачи.

Испытуемым демонстрировался тренажер и давалась инструкция по работе с ним, в которой указывалась его назначение и устройство. При решении диагностической задачи испытуемые могли проводить с тренажером любые манипуляции, его осмотр, смещение элементов, проставлять на нем цветные точки на пустых полосках бумаги, проверяя выдвинутые ими гипотезы.

Результаты исследования и их интерпретация. Полученные в данной серии эксперимента результаты представлены кривыми научения, отражающими особенности решения диагностических задач психологами и дефектологами.

Таблица 1

Эмпирические индикаторы неспецифических компонентов диагностического поиска

Примеры кривых научения приведены на рисунках 2 и 3. Синим маркером помечены зоны сформированности неспецифических компонентов. Все статистические расчеты проведены с помощью математического критерия Манна – Уитни. Применяется непараметрический критерий, т. к. не во всех задачах наблюдается нормальное распределение по количеству гипотез (критерий Колмогорова – Смирнова).

Рис. 2. Формирование неспецифического компонента «диагностический образ»