скачать книгу бесплатно
• образование становится образом жизни и образом действия, а заложенная природой любознательность делает человека исследователем в широком смысле и мотивирует его к открытию в себе новых сторон и возможностей;
• человек способен в самых разных условиях современного гибридного учения организовать свое полноценное обучение индивидуально, в группе или в команде, в самообразовательной деятельности: научить себя самостоятельно (автономно), оптимально задействуя в учебные (познавательные) и исследовательские процессы все, что его окружает.
В этом контексте индивидуально-групповое обучение, кроме традиционных предметных (межпредметных) знаний (умений), должно включать то, как учащиеся:
1) понимают обучающее окружение, его взаимосвязи, взаимодействие и свои действия в нем;
2) выстраивают процессы научения в школе и в открытом социально-образовательном пространстве;
3) ориентируются в методах познания и освоения образовательной действительности (учебного материала);
4) видят обучение и связанное с ним самостоятельное учение в школе и внешкольном образовательном пространстве;
5) предполагают выстроить свое образовательное продвижение и какую помощь ожидают от учителя.
Практика научения в таком случае опирается на то, что учителям необходимо:
a) предлагать учащимся больше свобод и ответственности в организационно-учебной работе и выбора пути познания;
b) оказывать им помощь в организации учебы вне класса, обеспечивая целенаправленную и оперативную обратную связь;
c) помогать учащимся выстраивать интерактивные (в том числе сетевые) социально-образовательные взаимодействия с опорой на активные стратегии обучения;
d) обеспечивать учащимся освоение разнообразного учебного (организационного) опыта и возможности обучения на основе решения проблем реальной жизни.
Качество расширения таких практик, выборы и действия школьников в их рамках зависят от того, насколько хорошо учителя:
• представляют и комментируют учебные курсы в структуре разноспособного и распределенного образования;
• согласовывают формальное и неформальное, организованное и спонтанное обучение;
• комплексно (с разных сторон) оценивают его и дают адресные рекомендации.
В структуре умного образования важно ориентировочное информирование учащихся в изучаемом контексте (что от него ожидать и как с ним работать), оно происходит наиболее продуктивно, когда они получают комментарий и опорные точки при обсуждении программы и построении индивидуально-группового познавательного продвижения.
В этой системе образовательных отношений на всем протяжении учебно-организационного процесса:
1) важно иметь доступ к материалам курса, чтобы сориентироваться в предмете изучения и рассмотреть его с позиции управления научением;
2) затем следует отметить, что дизайн курса и пути его познания начинаются с обозначения предполагаемой цели и обозначения (проработки) результатов обучения учащихся;
3) эти результаты должны быть соотнесены с диагностическим, формативным и итоговым контролем (обсуждением, комментарием и рекомендациями);
4) после такой работы они описываются в комплексном организационно-учебном плане с точки зрения функциональности.
В этом случае план взаимодействия с изучаемыми материалами (познаваемой действительностью) отображает актуальный обучающий контент и реальные организационно-учебные процессы, связанные с индивидуальными и групповыми целями, задачами и познавательными направлениями.
Такая взаимоорганизующая познавательная деятельность обусловлена тем, что эффективное обучение требует предварительного обзорного планирования для понимания и ориентирования в том, что потребуется в освоении образовательного материала. Для этих целей учитель также может использовать интерактивные образовательные посылы, которые включают индивидуально-групповые цели обучения, краткий обзор.
Это требуется:
• чтобы на социальном и образовательном уровне сориентировать (или переориентировать) учащихся на осмысленно-применительное овладение обучающим контентом;
• для соотнесения и согласования с ним учебно-познавательных процессов, диагностической оценки того, что учащиеся уже знают;
• для построения промежуточных рефлексий (оцениваний) в структуре процессуальной проверки образовательного продвижения;
• с целью контроля понимания учебной задачи и корректирования способов ее решения.
Вместе с этим учитель, выстраивая умное образование, начинает:
1) вводить в обучающий контент с использованием кратких информационных блоков с самой важной информацией;
2) показывать различные учебные взаимосвязи, которые актуализируют значимые для всех цели обучения и ожидаемые результаты;
3) использовать домашние наработки (имеющиеся знания) и обзор учащимися наиболее значимых для них понятий, освоенных в данном контексте;
4) формировать обобщенный взгляд и делать ключевые выводы с опорой на детали;
5) в сумме, такая работа приводит к деятельным знаниям, практическому применению приобретенных умений и компетенций.
Если обучающий контент, представленный в классе, не станет актуальным для учащихся за пределами школы, маловероятно, что у учащихся появится желание взять на себя ответственность за собственное обучение.
Социально-образовательная взаимодополняемость напрямую связана с тем, что реальное научение – это готовность и умение учащегося использовать полученные знания, информацию и применять приобретенные умения, компетенции в широкой общественной и учебной практике.
Готовность (в информационно-образовательном пространстве) – уровень исходной позиции и мотивации учащегося в отношении выбора цифрового подхода к получению умного образования в качестве способа научения. Это включает в себя умения владения компьютером и опыт работы в структуре онлайн-офлайн обучения.
Это важно, потому что видение взаимообогащения (понимание учащимся персональной пользы) от интегрированного освоения образовательной действительности (учебного материала) в организованных или спонтанных условиях познания делает осмысленным и конструктивным желание школьников учиться в разных форматах:
• самостоятельно, индивидуально и в группах сотрудничать с одноклассниками;
• размышлять над своим обучением и обсуждать его для расширения поля познания;
• использовать активную обратную связь с учителем и другими учащимися для повышения результативности своего образования.
То есть в классах, ориентированных на учащихся, учащиеся:
• осваивают новые роли, обязанности и разнообразные формы учебного поведения;
• берут на себя реальный контроль над своим образовательным опытом и осуществляют управление им;
• пользуются расширенными возможностями открытого обучения без границ и барьеров.
Взятие на себя ответственности за свое образование напрямую способствует стремлению в социальном и личностном пространстве активно использовать то, что было изучено в других контекстах, в том числе в качестве основы для построения распределенного обучения в многообразном и разноспособном цифровом пространстве.
Использование предлагаемых учебно-организационных шагов поможет выстроить эффективное обучение (научение с пониманием и применением происходящих процессов), которое может выглядеть следующим образом.
1. В отправной точке учителя:
• вначале (предварительно) знакомят учащихся с дизайном содержания изучаемого материала;
• затем четко и конкретно сообщают информацию, чтобы учащиеся убедились, что ориентировочное ознакомление и работа с этим материалом принесут им пользу;
• после этого они вместе с учащимися обсуждают, как изучаемый материал соотносится с различными сферами школьных (шире учебных) знаний.
2. На следующем уровне учебно-организационного взаимодействия учителя и учащихся, они:
• чередуют организуемую учебную деятельность с обозначением индивидуально-групповых особенностей;
• эту деятельность усиливают выделением векторов оценки промежуточных достижений и корректирования последующих учебных действий, применяя комплексные формы контроля;
• на этом фоне (совместно) предварительно выбирают и моделируют действия учащихся, используя освоенные знания (умения), полученные на данный момент.
В сочетании эти последовательные шаги способствуют эффективному обучению и укреплению веры учащихся в собственные силы.
В предлагаемом социально-учебном контексте учащимся для сориентированного учения необходимо понимать:
a) что собирается делать учитель;
b) что требуется (знания, умения, способы познания) от учащихся;
c) как они смогут воспользоваться полученными результатами.
Обсуждение предлагаемых организационных и образовательных компонентов помогает:
• формулировать обучающий контент и учебные (познавательные) действия (умения), компетенции;
• выстроить важные для учащихся пути познания, которые они должны изучать (развивать);
• учащимся на их основе структурировать понимание:
– как они смогут действовать в учебном многообразии;
– что делать с имеющимися и новыми знаниями, компетенциями в текущей работе;
– каким образом их использовать в учении и реальной жизненной практике.
Как и в случае с целями, результаты обучения должны быть конкретными, измеримыми, достижимыми, актуальными и своевременными. В соответствии с интересами школьников, дизайн содержания и учебных процессов в этом случае помогает им извлекать пользу из осознанного обучения и узнать больше о том, как это лучше сделать.
Согласно классическому обусловливанию научения: желаемый результат обучения может быть достигнут посредством создания у учащихся условной реакции;
1) условный ответ создается серией социальных и образовательных стимулов и повторов;
2) усвоенные учащимися реакции (обусловлены предъявлением стимулов) выражаются в понимании, интерпретации полученных знаний (умений);
3) и задача состоит в том, чтобы определить правильные отклики и вызвать требуемую реакцию.
Используя этот эффект для умного образования, учителям важно беспокоятся о внутренних психических процессах, которые приводят к желаемым когнитивным результатам, и уделить основное внимание тому, какие условные реакции могут быть сформированы.
Например, учитель может вызывать условную реакцию внимания, объявляя, что урок закончится раньше, если изучаемый материал будет освоен быстро. Учащиеся, сдавшие свои работы досрочно, получат более высокие баллы. При неудаче учащимся важно под другим углом зрения обработать изучаемый материал, получив дополнительные сведения по неосвоенным вопросам.
Стимулом в этом случае является возможность повысить свою оценку и образовательный статус, а условная реакция уделяет пристальное внимание получению и реализации этой возможности.
Другим примером может быть учитель, который выстраивает обучение учащихся, не отличающихся высокой активностью. В этом случае учителю необходимо пересмотреть представления о возможностях учащихся, становясь для них ведущей силой.
Учащиеся этой категории, подвергающиеся воздействию рядом стоящего учителя, быстро переходят на сильную позицию, чтобы восстановить свой комфорт на занятии. В зависимости от выстраиваемых учителем действий, реорганизация учебного порядка, степень образовательного взаимодействия, формы изучения материала могут быть выбраны по обоюдному стремлению сторон.
В конце концов, учащиеся будут искать подсказки относительно того, с какой позиции учитель будет вести обучение и действовать предсказуемо. В такой ситуации, главное – не доводить до крайности учебные ожидания, потому что учащийся в учебно-организационном вакууме, в конечном итоге, может прийти к отчуждения проводимой работы.
В этой модели воздействия на учащихся можно рассматривать действия учителя, как учебно-провокационные, которые используются для достижения желаемого результата посредством опосредованного воздействия стратегически определяющих стимулов.
В этом случае такое необусловленное поведение учащихся, как стремление к комфорту, уходу из-под контроля, уединению, можно использовать для создания новых ситуационных форм учебного поведения, такого как внимательное слушание, изменение позиции в учебном пространстве.
Несмотря на то, что классическое обусловливание чрезвычайно упрощено и неспособно объяснить недавно выявленные сложности распределенного разноспособного обучения, оно все еще остается важным компонентом школьного (классного) научения в информационно насыщенной цифровой действительности.
Желание снизить субъективность, учебно-организационную непредсказуемость и необоснованность в обучении, сделать его более понятным и объяснимым для учащихся – становится востребованной целью современного образования.
Для этого требуется выстраивание обучения как научно-обоснованного и конкретного, воздействующего обучающего процесса (то есть принимаемого учащимися), который процесс собственного познания и научения через осмысление и освоение образовательной действительности делает для учащихся более доступным.
И здесь важно сказать, что только благодаря постоянным возникающим вопросам о том, что требуется от учащихся и что они реально думают и делают, приводит к пониманию, что не срабатывает в моделях классической образовательной системы и к поиску альтернативных стратегий.
В этих условиях важно вспомнить о таком понятии, как оперантное обусловливание в развитии школьного образования (понятие введено Б.Ф. Скиннером). Это влияние последствий учебного поведения на поведение учащегося в целом. Под последствиями понимаются преобразования в обучающем окружении, которые происходят сразу после деятельности учащегося и оказывают влияние на происходящие трансформации поведения в будущей деятельности (и не только учебной).
Несмотря на косвенную связь, оперантное обусловливание отличается от классического обусловливания. Оперантное обусловливание не основано на убеждении, что обязательно необходим стимул, чтобы связать безусловную реакцию с новой условной реакцией.
Вместо этого используется наблюдение за определенным организационно-учебным поведением учащегося, и оно либо вознаграждается, либо не поощряется. Предоставляя учащимся более высокое положение, оперантное обусловливание предполагает, что есть врожденное поведение, которое просто нуждается в правильном подкреплении для формирования желаемого результата обучения.
Используя эту точку зрения, структура умного образования (обучение и сопутствующее научение) строго спроектирована так, чтобы оптимизировать разноспособное и распределенное учебное поведение посредством подкрепления (поддержки). В этом случае отстаивается позиция, что эти виды поведения человека являются результатом контакта с поощрением и неприятием в окружающей образовательной среде.
Это формируется под влиянием работ Чарльза Дарвина и его возвышения окружающей среды в формировании биологии. Соответственно расширение сфер реализации освоенных форм деятельностного поведения не является неожиданным.
Оперантное обусловливание не включает введение постоянного стимулирования для создания новой познавательной реакции при освоении учебного материала. Вместо этого оперантное обусловливание применяет вознаграждение или предложение попробовать еще раз после наблюдения за определенным поведением.
Благодаря этой деятельностной учебно-организационной направленности существующее (сложившееся) поведение может быть эффективно изменено, что является для научения, приобретения значимых умений и компетенций краеугольным камнем. Примеры в классе включают в себя постановку учителем более высокой оценки за качественное выполнение работы и более внимательного отношения к учащемуся за обратное.
Другой отмеченный пример – это постоянно актуализировать образовательные действия и задавать, чередуя простые и комплексные вопросы, работающей части класса, а она, в свою очередь, способствует обсуждению и усилению понимания рассматриваемых вопросов в классе. Положительное подкрепление действий учащихся учителем имеет тенденцию подталкивать их к работающим учащимся.
Интересно, что учителю не обязательно быть ярым сторонником оперантного обусловливания, чтобы формировать нужное поведение у учащихся. Он может непреднамеренно создавать такое поведение посредством подсознательного положительного и отрицательного подкрепления. Конечно, это может подспудно навредить разнообразию, поскольку учителя часто неосознанно вознаграждают положительным языком тела или тоном речи тех, кто отражает поддерживаемые ими убеждения.
Поэтому учителя должны обладать знаниями об этой двойственной природе, присущей оперантному обучению, чтобы предотвратить ограничение разнообразия. По сути, сторонники этой теории считают, что обучение можно привить через окружающую среду с помощью простых применений вознаграждения или неприятия. Эти воздействия затем станут главными инструментами для направления поведения в сторону желаемого когнитивного результата.
И наконец, в этом небольшом обзоре для разъяснения особенностей умного образования, хотелось бы сказать несколько слов о концепции обработки информации в развитии обучения учащихся.
Этот подход (сегодня его можно назвать цифровой) придает процессу обучения учащегося определенную сложность (она заключается в некоторой непредсказуемости) и нюансы. При организации учебной деятельности (получении и обработки информации):
• учащиеся рассматриваются, как природные (врожденные) исследователи;
• они, естественно, постоянно изучают, как все устроено и функционирует;
