Живая этика и наука. Материалы Международной научно-общественной конференции. 2007

Рерих Юрий Николаевич (1902–1960) – доктор исторических наук, лингвист, этнограф.

Анализ системы классического гимназического образования в России с учетом занимаемого им места в культурологическом процессе развития общества позволяет увидеть становление личности во взаимообусловленной системе его этапов от момента рождения человека и до его вхождения в жизнь.

Выявление сути понятий «культура», «ядро культуры», «воспитание», «образование», «усвоение культуры» позволило выстроить с их помощью связанный во времени процесс функционального становления личности по мере прохождения возрастных этапов. В понятие «ядро культуры» в российском образовании XIX – начала XX века была заложена триада «Вера. Власть. Отечество». Концепция идеологической цепи развития человека от дошкольного воспитания к школьному образованию, усвоению культуры своей нации, представлена на рис. 1. Личность, осознавая себя как часть национальной культуры, формируется в активной жизненной позиции, что обеспечивает устойчивое развитие человека, общества, страны в целом в передаче культуры идущим следом.

Предложенная модель способна развиваться и меняться в зависимости от множества факторов и, в первую очередь, от эволюции человека и его самоосознания себя в конкретной культуре в данный момент. Фундаментальным отправным моментом является факт внутреннего осознания личностью происходящего в индивидуальном и коллективном – в социуме. В основе всех культурологических процессов и построений лежит восприятие личности на стадиях ее формирования от раннего детства до совершеннолетия и зрелости.

На каждом из этапов формируется видение мира и себя в этом мире, своего места в нем, и отношение к этому миру, соответственно.

Рис. 1. Становление личности в развивающейся культуре

В действительности процесс становления, представленный на рис. 1, является индивидуальным для каждого человека, его исходная точка – дата рождения. Учитывая факт перманентного увеличения численности гражданского населения, процесс становления социума представляется динамически изменяющимся.

Чтобы в этом разобраться, необходимо принять несколько предварительных положений, касающихся общего видения цивилизованного развития.

Во-первых, человечество в целом (в т. ч. и его отдельные народы-этносы) эволюционирует. Революционных скачков в развитии человека как феномена в истории не зафиксировано. Правители приходили и уходили, а народы оставались. Многотысячелетняя история таких государств, как Китай и Индия, свидетельствует о том, что при всем многообразии форм правления смена династий не допускала деградации наций, несмотря на глубокие социальные потрясения.

Так же было и с русским этносом. Непрерывные войны с Востоком и Западом не привели к уничтожению русского народа. Его развитие подчинялось внутренней закономерности (а не смене власти или религии), но эта закономерность пока не раскрыта. Одно можно отметить: в критических ситуациях россияне всегда мобилизовывали все свои силы, все способности и мужественно преодолевали препятствия. Так было в прошлом, так было в предвоенную эпоху 1930-х годов, подготовившую страну к противостоянию военной машине Запада. Сегодня масштаб этого подвига еще не оценен по достоинству, о чем можно судить по бесчисленным попыткам понять частности и осознать целое.

Поэтому мы утверждаем, что развитие народов подчиняется неким внутренним закономерностям, связанным со становлением межличностных национальных отношений, отношений отцов и детей и т. п. Эти отношения незаметны для историков, которые почему-то заняты изучением форм правления, периодов царствования или реформаторства отдельных правителей, сменой династий. Особо стоят завоевания школы «Анналов» [6], обращенной на человека. В большинстве же случаев изменения, происходящие в самом человеке, оказываются у историков на втором плане. В трудах ученых обращается внимание на величие архитектурных памятников Древнего Египта, Индии, Китая, стран Запада, но освещается это через имя или эпоху того или иного правителя, а о великих творческих возможностях их народов не говорится ничего.

Сегодня эти спящие (как кажется) творческие возможности на первое место в мире выводят Китай и вслед за ним – Индию. В этом соревновании систем американское общество вскоре уступит лидерство.

Рассуждения подтверждают, что эволюционное развитие народов должно оцениваться не по показателям удачливости или неудачливости власти. Если власть правильно понимала свой народ и ее управление отвечало внутренним его чаяниям, исторические трудности и даже катастрофы преодолевались населением с беззаветным патриотизмом, самопожертвованием и безоговорочным единением с властью. Таинство этого процесса заключается в ядре культуры, в котором содержатся связующие принципиальные положения, делающие народ и власть единомышленниками, а нацию единой, при таком единстве она непобедима.

Когда нарушалось единство и власть переставала понимать народ, происходили революции, в ходе которых разрешались накопившиеся противоречия и происходило временное сближение интересов власти и народа. По этим причинам в соответствии с законом отрицания отрицания (одним из основных законов диалектики) происходили и происходят все исторические события и в мире, и в России. Достаточно проследить эволюцию ядра культуры нашей страны.

Повторим, что составляющими сущность ядра культуры, в которой воплощается национальная идея, являются Вера (во что-то), Власть и Отечество.

Сегодня устремлять народ только по пути «правильного» служения Богу (православие) недальновидно. Такой путь не может охватить всего многообразия современной и грядущей жизни. Никто не может оспаривать права на существование религии как особого явления русской культуры. Наряду с традиционной исторической верой должно утвердиться новое явление, характерное для 3-го тысячелетия. Еще в классической российской гимназии, и это хорошо прослеживается на истории гимназии К.И.Мая, у учеников воспитывалось чувство целеустремленности в обучении, познании и, по большому счету, в жизни. Обретение целеустремленности формирует личность с активной жизненной позицией, которая найдет приложение своим силам в серьезной значимой области. Целеустремленному ученику не страшны пороки современного свободного общества: наркомания, алкоголизм, жажда легкой наживы, бандитизм. Вырастив целеустремленных людей, общество автоматически излечивается от многих современных недугов. Эта задача ложится на дошкольное воспитание и школу. Оканчивая школу, молодой человек начала XX века знал, где и что он будет творить во имя личной и общественной пользы. Целеустремленность активно формируется на духовной основе русского космизма (К.Э.Циолковский) и великого Учения космической этики, данного на русском языке для России через Н.К. и Е.И. Рерихов. Несмотря на все препятствия (в первую очередь – противостояние церкви), космическая целеустремленность нового молодого поколения должна стать основой следующего этапа развития нации.

Вторая составляющая ядра культуры – власть, управление. До сего дня, как бы управление ни называли, – оно имеет централизованный характер и определяется качествами первых лиц предприятия, министерства, области, государства. Люди мечтают об устойчивой жизни и развитии без потрясений. Природа дает нам образцы устойчивого управления в нас самих – в живых организмах. Имя этому алгоритму управления – гомеостаз[24]. Принцип гомеостатического алгоритма отличается от существующего «человеческого» (построенного по принципу отрицательной обратной связи) гармоничным взаимодействием прямых и обратных связей, управляющих интеллектуальным элементом видения «целого». Таким образом, идеалом управления становится алгоритм, реализующий оптимальное управление, не позволяющий вносить разруху в жизнь общества и всех его составляющих – и социальной, и экономической. Алгоритм гомеостаза автоматически установит вид и форму социально-экономических отношений. Таким образом, в ядре современной культуры вторым составляющим элементом должен стать принцип гомеостатического управления по образу и подобию «живого организма», поднятый в настоящее время до уровня непосредственной реализации.

Рис. 2. Этапы формирования личности и ее влияние на эволюцию культуры

Третьим элементом в ядре культуры должно быть представление об отечестве, которое является понятием, с одной стороны, географическим, объединяющим все народы, живущие на огромном пространстве нашей страны. С другой стороны, при переходе от индустриального общества к постиндустриальному информационному гражданскому развитие общества формируется на принципах сообществ по интересам. При современном уровне развития средств телекоммуникаций информационное общение с гражданами России и россиянами, живущими за рубежом, объединяет глобально русскую, славянскую нацию. В этом смысле национальное единение приобретает широкий смысл объединения русскоязычного населения на всем постсоветском пространстве и в дальнем зарубежье.

Остальные элементы ядра культуры являются перманентными, изменяющимися и дополняемыми во времени.

Важнейшими этапами, составляющими ядро культуры, являются элементы усвоения, преемственности и передачи культуры. Они представлены на рис. 2.

Усвоение культуры – первый ответственный этап дошкольного и школьного образования, пробуждение гордости за свою нацию и ее возможности и воспитание творческой целеустремленности. В школе этот этап должен перейти в новую фазу – преемственности: осознание себя частью культуры и формирование внутренней убежденности и активной позиции при передаче культуры идущим следом. Осознание «своей» культуры при достижении совершеннолетия и системном формировании интеллекта безусловно вырабатывает критический взгляд на нее. Анализ и выявление противоречий формируют критическое отношение к культуре вплоть до неприятия. На этапе осознания собственной культуры и окружающей культуры возникает формирование новых качеств, которые влияют на развитие культуры. Процесс, который начинается после 24-х лет (рис. 2), формирует структуру представлений, позволяющую вести ситуационный анализ явлений, происходящих в культуре в целом. Разработка функциональной структуры динамически развивающейся культуры представляется нам следующим этапом исследования.

Особенность дошкольного (и школьного) периода формирования личности состоит не столько в неупорядоченности образовательного процесса, сколько в том, какие дети сегодня рождаются. Их назвали «дети индиго» (дети с синей аурой). Они изначально чрезвычайно развиты, обучаются и усваивают культуру намного легче и раньше по сравнению с предыдущими поколениями. Их понятливость на каком-то интуитивном, доязыковом уровне удивляет. Они категоричны и решительны, самостоятельны, имеют свое мнение и, в общем, не вписываются в облик стандартного ребенка. По-видимому, современная эпоха имеет дело с приходом на Землю высокоразвитых сущностей, которые должны быть приняты с пониманием их возможностей и появление которых требует соответствующей коррекции воспитательного и образовательного процессов. Но для того чтобы что-то корректировать, необходимо понять этих детей и определить наилучший способ встраивания в реальную культуру их космической сущности. Создать портрет «детей индиго» можно, обобщив наблюдения родителей, воспитателей дошкольных учреждений, учителей школ. В результате мы получим представление об обучаемости детей, их развитости и восприимчивости нашей культуры. Не проведя этой работы или проведя ее с запозданием, можно потерять не одно поколение.

Анализ состояния дел в современной школе выявил утрату целенаправленного формирования мыслительного аппарата учащихся и обнаружил последствия ограниченного системного формирования интеллекта. И сегодня, по прошествии многих лет, глубина педагогического подхода учителей к формированию мыслительных и аналитических способностей учеников в «Школе на Васильевском» видится наиболее отчетливо. В качестве примера можно рассказать о том, как проводились уроки физики и геометрии[25].

В старших классах занятия по физике велись на университетском уровне. По форме это были лекции и практические занятия. Заканчивая раздел какой-либо темы, преподаватель останавливал объяснение и диктовал определения излагаемого явления или суть закона. На практическом занятии к доске одновременно выходили несколько (до девяти) учеников, каждому давалась задача, для решения которой требовались знания не только последней темы, но и предыдущего материала. Необходимо было применить свой логический аппарат и проявить творческий подход. Чаще всего эти задачи брались не из учебника. Изучение новой темы начиналось только после того, как преподаватель убеждался, что материал усвоил практически весь класс. К окончанию десятого класса мы владели достаточным опытом слушания лекций, ведения конспектов, могли самостоятельно изучать различные дисциплины. Впоследствии, во время учебы на втором курсе академии им. А.Ф.Можайского при переходе с факультета на факультет мне было под силу самостоятельно изучить и сдать экзамены и зачеты по двенадцати предметам.

Иначе было на уроках математики. Преподаватель геометрии педантично и неторопливо вкладывал в наше сознание аксиоматику геометрии по учебнику А.П.Киселева, отдавая доказательствам (и особенно их методологии) первых теорем значительную часть времени. В дальнейшем, встречаясь с новыми дисциплинами, я тратил на детальное уяснение основ предмета «львиную долю» времени. Позже я понял, что такой подход к усвоению знаний воплощает в себе методологию изучения практически всех наук. Большинство наук построено на фундаменте аксиом (постулатов), закладываемых в дисциплину. Познав один раз суть этой методологии, можно подходить к изучению любого предмета. В качестве иллюстрации приведу такой пример. Мне довелось помогать ученику, получившему по геометрии переэкзаменовку на осень. Начав с ним заниматься, я сразу же выяснил, что он не понимает значения аксиом и первых теорем планиметрии. Пройдя со мной за два занятия этот материал, он перестал нуждаться в дальнейшей помощи и сдал переэкзаменовку на «отлично».

Стоит обратить внимание на внеклассные занятия по литературе, истории, географии, на которых учителя читали нам лекции, широко анализируя и обобщая события и материалы, выходившие за рамки учебной программы. Такие занятия развивали аналитическое мышление, приводили к активным коллективным обсуждениям и диспутам по сложным и нестандартным вопросам. Следует отметить, что в Школе на первом месте стояла задача формирования у учеников мышления в соответствии с этапами обучения, а фактический материал подбирался для иллюстрации и закрепления правил и форм анализа. Излишней фактической информацией школа учеников не перегружала. Большинство уроков составляли увлекательные лекции. На дом давались ограниченные задания, требующие логического осмысления и получения новых выводов, и эту работу ученик должен был делать самостоятельно.

В дополнение к сказанному приведем точку зрения М.Соколова на парадоксальный эффект советской школы. Его рекомендации полностью применимы для восстановления нормального школьного образования как первый этап к дальнейшему совершенствованию образования и воспитания «детей индиго». «Если прежняя советская школа, – пишет Соколов, – никуда не годится (иначе зачем столь неистово реформировать), значит, никуда не годится и дававшееся в ней образование, и окончившие ту школу должны быть сплошными невеждами – не исключая и горячих реформаторов. Между тем от них никто не слышал не то что решительного “отсталый я был дурак и верил в пошлый вздор”, но даже и более сдержанного указания на то, что “меня школа ничему полезному не научила, и если я сегодня не совсем дурак, то лишь благодаря самообразованию”. Никто из реформаторов не доволен прежней школой, но каждый доволен собственной образованностью, в этой школе полученной.

Удивление усугубляется тем, что общих слов о негодности прежнего школьного образования произнесено предостаточно, с конкретными же претензиями все обстоит хуже. <…>

Заидеологизированность прежних школьных программ несколько преувеличена. Советская школа была хороша тем, что она являлась ухудшенным вариантом дореволюционной гимназии, причем это не парадоксальное суждение, а простая констатация факта: большая часть советских учебников 50–60-х годов представляла собой адаптированный вариант учебников дореволюционных. Речь идет не только о математике и физике, но даже о такой идеологической дисциплине, как история» [7].

Если же отвлечься от проблемы российской истории XX века, то выясняется, что учебники даже по вполне идеологическим дисциплинам прекрасно реставрируются. Так, «советский и дореволюционный учебники истории средних веков совпадают целыми страницами текста, а на 80 % – и картинками), а для идеологии писались вполне чужеродные исходному тексту вставки, которые поддаются безболезненному удалению и замене. С математикой и естественной историей еще проще, ибо в тех базовых областях соответствующих наук, которым учат в школе, никаких революционных изменений не произошло. Таблицу Менделеева, законы Ньютона и линнеевскую систематику никто не отменял.

Именно поэтому нет ответа на простой вопрос: что препятствует и дальше учить по стократ оправдавшей себя гимназическо-советской программе?» [6]

На основании изложенного возникает ряд вопросов, требующих коллективного изучения.

Наше исследование выявило, что в истории развития культуры народ, нация, этнос не являются объектом изучения. Изучаются не внутренние закономерности их существования и развития, а в основном деятельность власти, ее ошибки, провалы, успехи. Народ при этом молчаливо несет бремя неудач очередного управления.

В свете сказанного концепция культурологической модели развития личности (общества) может быть представлена следующими принципиальными положениями:

– целостность и непрерывность процесса эволюции личности, начиная от рождения, в соответствии с законами (закономерностями) внутреннего формирования интеллектуального развития;

– следование сути и последовательности становления, заложенной в информационной структуре феномена (алгоритма) становления и развития человека;

– раскрытие алгоритма становления информационной структуры мышления, сознания и формирования личности;

– восстановление значения возрастного внеклассного чтения, начиная от детских сказок и до отечественной и мировой художественной и исторической литературы, формирующей высоконравственные черты личности; для этого достаточно вернуться к концепции внеклассного чтения советской школы;

– возвращение к опыту дошкольного изучения азбуки и приобщение детей к самостоятельному чтению в этот период;

– постижение величия русского языка во всех его ипостасях – цели и задачи чтения;

– возвращение к методологии преподавания начал естественных наук на базе классических учебников арифметики, алгебры, физики, геометрии, химии. Учебники А.П.Киселева (1852–1940) более 100 лет являются не просто учебниками арифметики, алгебры, геометрии – это феноменальные руководства по формированию логического мышления от начального уровня до уровня сложных синтетических форм;

– в усвоении культуры особое место должна занять история физических и технических наук и достижений, которую нужно преподавать в старших классах и которая формирует в учениках целеустремленность. Такие сведения вообще отсутствуют и в практике школы, и в масштабах всего общества. Нет предмета, изучающего наследование традиций;

– усвоение культуры не только своей родной страны, но и всех народов. Эта проблема хорошо решалась великолепными учебниками истории Древнего мира, Средних веков, настоящего времени, которые также были созданы более чем 100 лет назад, но не потеряли своего воспитательного значения;

– внутреннее принятие своей национальной культуры со всеми ее гранями является важным элементом концепции развития личности. Человек, принявший душой и сердцем свою Родину, ее культуру, взгляды, взлеты и падения, в трудную минуту не побежит из страны;

– как деятельность нового поколения, вступающего в большую жизнь страны, так и ее оценка должны выступать в значении обратной связи, влияющей на становление пришедшего поколения и качество самой модели развития личности;

– система становления, воспитания и развития личности не должна стать инструментом ее политического оболванивания, а, наоборот, должна формировать свободно мыслящего человека, умеющего составить собственное мнение и обосновать его представление.

Изложенная концепция становления не предполагает изнурительного труда идущих по пути познания.

Сегодня проблема образования в России – одна из основных. Можно с уверенностью сказать, что опыт классического российского образования в современной школе утрачен. И от того, что школы сегодня называют гимназиями, лицеями, качество образования не меняется. Поэтому необходимо восстановить опыт дореволюционных гимназий и реальных училищ, собрать по крупицам публикации учителей и тех людей, которые хотя бы немного «захватили» обучение у педагогов того времени. Считаем, что на основе обучения и воспитания в школе № 5 на Васильевском острове (в том виде, как это было при К.И.Мае) необходимо создать институт изучения русской школы, выявить скрытые временем пути становления из молодого человека – российского интеллигента. Делать это нужно безотлагательно.

Литература и примечания

1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: ИЦ «Академия», 2005. – 2-е изд.

2. В отечественной педагогической литературе тема формирования мыслительных способностей человека отсутствует. Теме «психология мышления» уделено большое внимание в XVIII и XIX вв. Выдающиеся педагоги XVIII–XIX вв. А.Бине и Д.Дьюи посвятили свою деятельность психологии воспитания и становления логического мышления учащихся.

На основе именно логического становления интеллекта А.Бине определил эти уровни у детей от 3 до 13 лет как тест, определяющий степень разностороннего развития ребенка и соответствие его интеллекта возрасту и классу в школе. Европейская педагогика считала, что после 14 лет логический аппарат мышления «консервируется» и дальше человек может мыслить теми категориями, которыми овладел ранее.

Из отечественных работ можем предложить труд большого коллектива авторов: Психология Детства. От рождения до 11 лет. Полный курс // Учебник под ред. А.А.Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. Книга имеет традиционную эмоционально-чувственную психологическую направленность и не рассматривает проблемы становления логического мышления. Но даже и в таком аспекте градации развитие ребенка полностью заканчивается в среднем к 14 годам, после чего происходит переход на уровень взрослого (с. 38). Развитие подростковых общений формируется до 15 лет (с. 52). К 14 годам формируется способность к целеполаганию (с. 66). Развитию логического мышления посвящено всего полстраницы (с. 263) и в целом оно не рассматривается. Вопрос о глубинах таинства становления мышления и ума человека на первом этапе развития, детства и юности еще остается предметом изучения для нашей отечественной психологической науки.

Анализ государственной и научной деятельности полностью подтверждает отсутствие у людей нормального умения и возможности системно рассуждать при принятии обоснованных решений на всех уровнях. Это свидетельствует о том, что наши молодые граждане в школе неорганизованно и спонтанно овладевали всего лишь примитивными формами мышления, коими и руководствуются в жизни.

Появление учебника о психологии детей (под ред. А.А.Реана) следует считать одной из составляющих воспитания детей, необходимой, но не достаточной для полноценного формирования здравомыслящей личности. Проблема становления мышления и разума нуждается в разработке соответствующих руководств, книг, учебников по педагогике мышления, которая должна стать центральным стержнем формирования интеллекта у детей в процессе обучения от простых форм мышления к сложным в осознанном педагогическом процессе.

3. Бине Альфред (1857–1911), французский психолог. Вместе с Т.Симоном занимался проблемами социальной и педагогической психологии, обращая особое внимание на измерение интеллекта человека. Впервые метод определения уровня интеллектуального развития детей А.Бине опубликовал в 1905 г. В 1917 г. появилось целое руководство по его методике, написанное совместно с Т.Симоном и взятое на вооружение педологами во всем мире, в том числе и в России, – «Измерение интеллекта у детей». Тесты Бине – Симона нашли широкое применение. Одна из наиболее известных работ этих авторов – «Современные идеи о детях» (1909); среди других публикаций Бине – «Умственное утомление» (1898, совместно с В.Анри); «Внушаемость» (1900); «Анормальные дети» (1907, совместно с Т.Симоном).