Тезисы по русскому языку

Кабы знала я, кабы ведала

Неприятство друга милого,

Нелюбовь друга сердечного, и т. д.

Для III и IV классов назначаю я систематическое изложение русской грамматики. В III классе мы проходим этимологию: разделение, изменение и употребление букв, образование окончаний в разных частях речи, их изменения: склонения и спряжения. В IV – изучаем синтаксис и практически приучаем к правильному употреблению союзов. Вообще у нас жалуются на сухость, на страшную скуку, причиняемую ученикам преподаванием грамматики, а как еще доберешься до этого славянского языка, то голова окончательно тупеет. Эти жалобы происходят от двух причин: или мучают воспитанников логическими тонкостями и отвлеченностями, или свыше сил утомляют заучиванием форм, не объясняя их живого смысла. Конечно, необходимо постепенно вести к знакомству с формами, обращая на них внимание в живой народной и художественной речи тех писателей, которые наиболее проникнуты народным духом. Нужно везде указывать стройность, необходимость этих форм в языке, а при этом никак не избегнешь некоторого сравнения нынешнего языка с древним. Так называемый славянский язык оттого и кажется скучен, что его изучают отдельно, как истлевшую древность. Обыкновенно говорят, что необходимо сначала хорошенько познакомить с нынешним русским языком, а потом, уже в IV классе, можно несколько заняться и славянским. Но дело в том, что если древний язык для чего-нибудь нужен, так именно для объяснения форм нынешнего русского: объяснив некоторые старинные формы, мы избавимся от тысячи исключений, которыми некогда наполнялись наши грамматики. Преподавая его в связи с нынешним и настолько, насколько он нужен для понимания нынешнего языка, мы укажем его живую сторону, его связь с народною жизнью. Я полагаю, что уже в конце второго курса можно бы назначать для чтения и перевода некоторые наиболее занимательные отрывки из летописей: наивный рассказ о мщении Ольги, о делах Святослава, о волхвах, о голоде в Новгороде – разве все это не могло бы занять детей? Скажут, что их будут затруднять и спутывать формы языка; но этих форм вначале незачем и объяснять. Пусть переводы из летописей служат только для упражнения в нынешнем русском языке; древний язык детям все-таки не совсем чужд: они с малолетства слышали его в церквах, учились ему в молитвах, – даже, учась говорить по-русски, они бессознательно усваивали некоторые его формы, например, бог весть, господи боже мой, двоюродный, красна девица, вечерня, обедня (от вечерняя, обедняя), гой еси, добрый молодец, пламя и пламень и проч.

При чтении воспитанники постепенно познакомятся с главными формами и, наконец, в III классе мы будем объяснять те из них, которые необходимы для знания русского языка.

Вы, например, говорите, что в русском языке г, к, х и з, ц, с изменяются в ж, ч, ш, – и вдруг встречаются самые употребительные слова: друг, друзья, крестник, крестница, трусить, трухнуть, которые как будто противоречат этому правилу. Что ж это? исключения? Разве требовало бы для детей особенной мудрости узнать правильный переход этих букв в древнем языке: г, к, х и ж, ч, ш и в з, ц, с: бег, боже, бози; волк, волче, волци; пастуше, пастуси? Присутствие носовых звуков, например в глаголах: мять, жать (мну, жну вместо мяю, жаю), гласных кратких (василек, василька, огонь, огънь, огьня, сумерки, сомеркаться, сьмеркаться), сходство в склонениях местоимений третьего лица с другими местоимениями и с прилагательными полными (ему, моему, синему) – все это объясняет стройность языка, решает вопросы, относящиеся к его духу и логике. Объясняя падежи в связи с предлогами, мы не назовем исключением предложный падеж, потому что в старину он тоже употреблялся без предлога (Кыеве, Новегороде). Формы склонений по сравнению с древним языком представятся нам несравненно правильнее: нынешнее исключительное окончание в род. множ. муж. рода на ь вместо овъ (много солдат", несколько человек", без глаз") в старину было постоянным. В глаголах прошедшее время, лишенное окончаний лиц, кажется чистою неправильностью. Как же не показать, что оно было спрягаемым причастием, когда эта форма и до сих пор в русском языке имеет свойства прилагательного: жил, жила, жило, жилой, устарел, устарелый и проч.

Отношение между нынешним деепричастием (стоя, стоючи) и причастием (стоящий, стоячий) также нельзя опустить без внимания. При изучении синтаксиса полезно обращаться к древнему языку: тут узнаем столь употребительную в народной речи и у Жуковского форму определительного прилагательного в неполном окончании (злат перстень, черны очи) и сослагательное: имел бы, желал бы – как остаток старинного спряжения (имел бых, имел бы, имело бы, имела быхове и проч.), дательный самостоятельный как особенную форму придаточного предложения, и проч.

Сравнение необходимо и при объяснении нынешней расстановки слов в речи. Следовательно, историческая сторона языка, хотя в умеренной степени, войдет при изучении русской грамматики в III и IV классах; она важна тем, что самими фактами, без особенных умозрений, приведет к пониманию стройности и логической связи в русском языке. Я полагал бы в III классе знакомить только с теми из древних форм, которые необходимы для сравнения, а славянские склонения и спряжения могли бы быть пройдены полнее в IV классе. И здесь сначала мы дадим только почувствовать родственную связь между древним языком и нынешним. Для дальнейшего исторического знакомства с языком я не предполагаю особенного курса: пусть по мере чтения старинных памятников объясняются некоторые новые его свойства и изменения, а слишком распространять подобное изучение не следует и потому, что наша лингвистика недостаточно обработана, и потому, что в гимназии предстоит еще много других занятий, кроме филологических упражнений в языке. Для сравнения русского языка с теми из иностранных, которые изучаются в гимназии, я полагаю назначить один урок в VI классе осьмиклассной гимназии, где это занятие будет находиться в связи с переводами некоторых отрывков из иностранных писателей. Я не объяснял подробно всю систему в преподавании этимологии и синтаксиса, потому что это завлекло бы меня слишком далеко; повторяю только одно правило: объяснение форм имеет целью показать стройность русского языка и его выразительность.

Е. Мы видели, что занятия I класса имеют целью общее развитие воспитанников и приготовление к знакомству с русским языком; во II классе мы постепенно вводим в грамматический курс; в III и IV классах изучаем грамматику, подготовляя в то же время к чтению старинных памятников и к историческому знакомству с языком. Таким же образом V и VI классы служат приготовлением к изучению истории литературы. В V классе можно знакомить подробнее со всеми свойствами народного слога, объясняя его безыскусственность, пластику и юмор. Сравнительное чтение и разбор сначала ведут к тому, чтобы показать различие слога у одного и того же писателя при изображении разных предметов, а потом мы объясним, как различается слог писателей от разного воззрения на один и тот же предмет («Парус» Лермонтова, «Пловец» Жуковского и Языкова и проч.). Для истории слога на первый раз полезно познакомить с риторическими украшениями прошедшего столетия, представив их образцы хоть у Державина. Потом, при чтении сочинений, нам необходимо объяснять, что зависело в языке писателя от его личного характера и что произошло от его образования, от влияния века. Но главным занятием в V классе будет сравнительное чтение, имеющее целью знакомить с главнейшими родами прозаических и поэтических произведений. Здесь не должно быть каких-нибудь излишних теоретических толкований: лучше предоставить самим воспитанникам выводить теорию, задавая вопросы, которые сами собою рождаются из узнанных фактов. Путевые записки, как простейшая и наиболее разнообразная форма, представляют, прежде всего обильный материал для объяснения, что такое характеристика предмета и в каких формах она является. Начиная от Карамзина и Фонвизина, до Гоголя и Гончарова у нас не будет недостатка в примерах этого рода. После того сущность исторического изложения можно объяснить сравнением некоторых статей из Карамзина с источниками, которыми он пользовался. Слог и изложение Карамзина пояснятся чтением из Соловьева и Костомарова (Богдан Хмельницкий). Переходя к поэзии, мы на первый раз сравним хоть песнь Пушкина о смерти Олега с летописным рассказом об Олеге Нестора, изображение Пугачева в истории Пушкина и в его повести «Капитанская дочка». Повесть Тургенева «Бежин луг» можно сличить с некоторыми рассказами из народных преданий Гоголя, повесть Пушкина «Дубровский» пополнить разными местами из «Записок охотника», из описаний в «Семейной хронике» Аксакова, рассказ Гоголя «Шинель» – его же рассказом «Записки сумасшедшего» и т. д. Мы можем поверять поэму Пушкина «Полтава» историей, басни Крылова – народными сказками, но, знакомя с общим характером эпоса, нам незачем много останавливаться на объяснениях, что такое историческая поэма, что такое повесть, басня, сказка и проч. Воспитанники сделают об этом некоторые общие выводы, а подробно с видами литературы можно познакомиться только путем историческим. При объяснении лирики сначала полезно сличать некоторые песни Кольцова с народными. «Мцыри» Лермонтова, «Кавказский пленник» Пушкина объясняются отрывками из романа «Герой нашего времени» и из путевых записок Пушкина. Стихотворения, выученные в предыдущих классах, представляют также обильный материал для объяснений.

Чтение и разбор драмы Пушкина «Борис Годунов» и сличение ее с историей, хоть по Соловьеву, послужит и к объяснению состава драмы. О комедиях «Горе от ума» и «Ревизор», конечно, уже вполне знакомых воспитанникам, можно прочесть разборы Белинского: подобные разборы познакомят с характером рассуждения. Главная цель всех этих чтений все-таки не теория, хотя можно быть уверенным, что посредством их воспитанники лучше узнают сущность прозы и поэзии, чем если бы выучили десять тетрадей о науках, об идеалах да об изящном. Главная цель здесь – постепенное знакомство с русской литературой: летописной, народной и современной художественной, с слогом и взглядом у разных авторов и с тем, какое отношение имели их идеи к жизни. Результатом всех разборов должно быть убеждение, что литература настолько хороша, насколько она реальна. Логический анализ и правильный художественный взгляд можно, как мне кажется, всего легче усвоить в подобных упражнениях. В VI классе я полагаю продолжать те же занятия, присоединив к этому чтение и объяснение переводных произведений Жуковского. Познакомившись сначала с «Одиссеей», с поэмами «Наль и Дамаянти», «Рустем и Зораб», можно перейти к балладам Шиллера, сначала греческим, а потом и германским. И здесь есть место сравнениям, например, между характерами Одиссея и Наля, Пенелопы и Дамаянти. Греческие поэмы Шиллера можно поверить некоторыми местами из «Одиссеи»; в поэмах средневековых сличить вместе все черты, изображающие рыцарство, и проч. Переводы могли бы также отчасти содействовать знакомству с иностранною литературою: отрывки, выбранные, например, из комедии Мольера «Скупой», послужили бы к сравнению с драмой Пушкина того же названия.

В беглом моем очерке я только указываю предмет занятий; чтобы объяснить всю их систему, потребовалось бы огромной статьи, для которой у меня самого в настоящее время не собрано еще достаточно материалов. Но уже и за то, что я высказал, могут осудить меня в недостатке педагогического такту. Мне заметят, что уже в беглом очерке я назначил такую обширную программу для чтения и разбора, какой не выполнишь в несколько лет обучения; некоторые полагают даже, что достаточно круглый год читать и разбирать одно какое-нибудь замечательное произведение. Последнее мнение так противоречит моему плану, что я смиренно обхожу его. Возвратившись первый раз из-за границы, обвеянный германскою мудростью, я сам почти так думал; но русский толк опять сбил меня с пути. Что касается мнения тех, которые только опасаются многосложности программы, я замечу следующее. Действительно, если бы читать в классах все указанное мною, то у преподавателя недостало бы ни довольно крепкой груди, ни времени, да и подобное упражнение легких принесло бы мало пользы. Необходимо самих воспитанников приучать к чтению, задавая им различные статьи для рассказа. Мы знаем из практики, что как бы хорошо ни прочел преподаватель, а для приготовления к лекции воспитанник все-таки потребует книги. Но так как невозможно каждому дать книгу, то нужно между самими учащимися образовать читательские кружки. Произведения Пушкина, Лермонтова, Гоголя и проч. легко достать в нескольких экземплярах. Я сам имел случай видеть, как воспитанники сами составили для себя библиотеку, заставив каждого принести из дому какую-нибудь классическую книгу. Лучшие из чтецов могли бы собирать около себя прочих. Если же преподаватель назначит за месяц наперед, какие статьи будет объяснять, то почти можно быть уверенным, что их прочтет каждый в особенности. Нужно только приучить воспитанников, чтоб при чтении они различали и запоминали, что в произведении относится к изображению нравов известного века, что составляет историческую подробность, какими чертами рисуется известная местность, какими характер. Повесть Пушкина «Капитанская дочка» служит отличным образцом для таких пояснений.

F. В VII классе я полагаю возможным пройти в главных, характеристичных чертах историю иностранной литературы, знакомя и здесь преимущественно с содержанием сочинений и только группируя факты для вывода: вывод я по возможности заставляю делать самих воспитанников. По необходимости я допускаю изредка общие обзоры, чтобы сохранить связь между фактами. При страшной громадности материала, даже если избирать самое главное, я принужден ограничиться поэтическими произведениями, которые представляют, так сказать, результаты народной мысли и развития, некоторыми историческими трудами и краткой историей ораторского-красноречия: философское развитие народа уже более или менее выражается в его поэзии. Изучение главных фактов в истории иностранной литературы необходимо:

1) Потому что с видами прозы и поэзии можно знакомиться только исторически.

2) Потому что это изучение составляет одно из важнейших средств к общечеловеческому образованию и развивает не только чувство изящного, но и знакомит с бытом народным, с жизнью того или другого века.

3) Это знание особенно важно у нас при недостатках нашей переводной литературы. Оно составляет лучшее средство, чтобы заохотить воспитанников к изучению языков иностранных.

4) Ясное понимание нашей литературы почти невозможно без изучения иностранной, при огромном влиянии, какое последняя всегда имела на первую. Вновь изданные исторические очерки Буслаева доказали, что и в народной нашей литературе нельзя сделать шагу без знания иностранной.

Но, конечно, обширность предмета должна очень затруднять нас: в этом деле преподаватели французского и немецкого языков могли бы очень нам содействовать; потому мы и оставляем для VIII класса характеристику французского классического направления, более удобную при изучении наших писателей XVIII века; впрочем, с этим направлением мы уже почти вполне знакомимся из риторики Ломоносова и сюда немного остается прибавить из Батте и Лагарпа. Шиллер, Гёте и Байрон имели такое решительное влияние на нашу новую литературу, что об них говорить почти невозможно, не объясняя в то же время все направление нашей поэзии со времен Жуковского до Гоголя. С ними мы отчасти познакомились уже из переводов Жуковского в VI классе; в VIII нам придется объяснить, что именно из этих поэтов воспринято нашими подражателями.

Итак, отстранив этих писателей, попытаемся представить краткое распределение лекций для курса VII класса. Мы определяем круглым числом всего семь с половиною месяцев для классных занятий; следовательно, если принять по 3 урока в неделю, это составит 100 уроков. Из них я назначаю: Индейская литература 6 уроков, Гомер 6 уроков, Анакреон и Пиндар 2 урока, греческая драма и Софокл 5 уроков, Аристофан 2 урока; историки: Геродот 4 урока, Фукидид 3 урока, латинская ода 2 урока, Вергилий 3 урока, Ювенал 3 урока; историки до Тацита (Юлий Цезарь, Саллюстий, Тит Ливии) 4 урока, Тацит 3 урока.

Литература средних веков: Эдда 3 урока, Нибелунги 4 урока, Провансальская поэзия 2 урока, Средневековые предания 3 урока, Данте 4 урока, Петрарка и Боккаччо 3 урока, Сервантес 4 урока, Шекспир 9 уроков.

Английский роман XVIII столетия и Вальтер Скотт 12 уроков. Несколько образцов судебного красноречия в древнее и в новейшее время 5 уроков.

Исторические материалы во Франции: Барант, Тьер, Гизо, Тьерри 8 уроков. От времени, остающегося для репетиций, я нахожу возможным уделить каждый урок хоть по полчаса для чтения и объяснения Маколея и некоторых других историков, переведенных на русский язык. Я составил только примерно это распределение, может быть, кое-что удастся объяснить короче, оставив время для других фактов. Я не упоминал ни об Овидии, ни об Ариосто, ни о Тассо, ни о Кальдероне; множество других поэтов второстепенной важности мною опущены; от Боккаччо до Сервантеса большое расстояние. Кое-что из этого войдет в общие обзоры; но от гимназического курса невозможно требовать большей полноты: довольно, если мы заохотим воспитанников к изучению иностранной литературы и укажем для этого средства.

G. Об историческом курсе русской литературы мне нечего много распространяться: всем известны современные требования. Я разделил бы тут все время преподавания на три равные части:

1. Литература народная, которую при богатстве вновь изданных материалов можно бы пройти поподробнее, и главнейшие произведения древней письменной литературы, особенно исторической.

2. Литература XVIII столетия с Карамзиным включительно.

3. Новейшая литература со времен Жуковского.

Н. Практические упражнения, начиная с I класса, могут быть столь разнообразны, что одно их перечисление составило бы предмет особенной программы. Между ними указание связи и порядка мыслей в прочитанных или выученных на память статьях составляет главное: к V классу воспитанникам необходимо сколько-нибудь приучиться отличать части главные и второстепенные в понятных для них сочинениях небольшого объема, а также характеристические черты в изображении предмета. С V класса главным занятием становится составление лекций – лекции эти, собственно, состоят в группировке фактов, полученных при чтении. Я вообще отвергаю пользу всякого руководства по русскому языку и словесности для гимназии, кроме такого, которое предлагало бы обильный фактический материал для составления лекций.

В заключение привожу составленную мною, в виде опыта, программу распределения часов в восьмиклассной гимназии как по русскому языку, так и по другим предметам. Она, конечно, далека от совершенства; но, может быть, в каком-нибудь отношении и будет полезна.

Примечание 1. В I классе для русского языка назначено 6 уроков; сюда входит чтение, соединенное с наглядным обучением, и правописание; кроме того, для изустного толкования предметов, взятых из окружающего мира, я назначаю два урока по естествоведению и два по географии; в уроках по географии могут быть занимательные рассказы о путешествиях. Три урока из математики также заключают преимущественное изустное обучение счислению.

Примечание 2. Я решился поместить в I классе и 4 урока для обучения французскому языку, преимущественно в живых разговорах. Собственно грамматики не должно быть в I классе. Французский язык легче других иностранных усваивается воспитанниками, и большая часть начинает его обучение на дому; между тем в следующих классах и без того слишком много скапливается языков. По этой же причине я назначил для французского языка несколько меньшее число уроков.

Примечание 3. По предмету чистописания и рисования оставляю в высших классах по одному уроку собственно для рисования. Этот предмет важнее, чем обыкновенно предполагают: им развиваются ловкость в руке, зоркость в глазе и некоторое художественное чувство. В случае нужды его можно заменить черчением.

Примечание 4. Я назначил в высших классах обучение английскому языку вместо латинского и греческого. В случае если такое нововведение найдут невозможным, я предложил бы ввести греческий язык. Он по крайней мере служит для знакомства с богатою и в высшей степени художественною литературою; латинский же не имеет решительно никакого применения в жизни.

Сноски

1

Как важны подобные автобиографии, объяснять нечего. Впрочем, признаюсь откровенно, что мысль их принадлежит не мне: А. Н. Майков, желая подать свой голос в одном из педагогических собраний, составил краткую записку о своем образовании. Читая ее, я был особенно поражен способом доказательств, основанных не на общих рассуждениях, а на фактах, взятых из личного опыта, и решился употребить тог же способ.

2

С этими самыми словами я обращался к одному из них, в настоящее время моему доброму приятелю. Он отвечал, что прощать нечего, потому что он совсем ничего не помнит.