Внеклассная деятельность подростков как фактор формирования их экологической культуры

Внеклассная деятельность подростков как фактор формирования их экологической культуры

Валентин Дмитриевич Иванов

© Валентин Дмитриевич Иванов, 2026

ISBN 978-5-0068-9377-1

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В последние десятилетия наиболее остро встала проблема взаимодействия природы и человека. Ускоренное развитие производительных сил, концентрация средств производства и людских масс в крупных городах влекут за собой увеличение нагрузки на окружающую среду и всю совокупность природных ресурсов. Возникший в итоге экологический конфликт становится общепризнанным фактором развития общества. Этот конфликт – угроза истощения невозобновимых ресурсов природы и загрязнения биосферы. Все живое может погибнуть в результате экологической катастрофы.

Экологически воспитанный, культурный человек способен разрешить глобальный экологический кризис. Лишь только он способен наладить свое взаимоотношение с природой без противопоставления себя ей на основе разумного, бережного и ответственного отношения к природным ресурсам. А процесс формирования экологической культуры личности затрагивает весь процесс воспитания человека.

Прогрессивная педагогическая мысль высоко оценивается роль природы в формировании личности. В классической педагогике обоснованы и развиты положения о месте и значении общения ребенка с природой в системе его образования, о содержании научных знаний о ней, о формировании мировоззрения в процессе познания природный явлений, в нравственно-эстетическом развитии школьников под её воздействием. Педагогическая ценность воспитания гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали великие педагоги Ф. Дистервег, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо. Ж. Ж. Руссо и другие педагоги говорили о воспитании у детей «чувства природы» как ощущения её облагораживающего влияния на человека.

Против узкого практицизма и утилитаризма, а также формально-словесного изучения природы и бездушного отношения к ней выступали русские просветители В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, В. Г. Чернышевский. Они ратовали за преподавание в школе полноценных знаний о природе, подчеркивая их влияние на формирование моральных качеств личности, которые определяют поведение детей в природе. Великий русский педагог К. Д. Ушинский призывал расширить общение ребенка с природой и сетовал, что «воспитательное влияние природы… так мало оценено в педагоге» (141, 54). Его идеи о воспитательной ценности общения ребенка с природой развивали и обогащали А. Я. Герд, А. П. Павлов, В. Е. Райков и многие другие педагоги. Они создали ряд оригинальных пособий по методике естествознания, где обосновывалась взаимосвязь научных знаний и чувственного восприятия природных объектов и явлений.

Вплоть до середины ΧΧ века проблема изучения природы и формирования отношения школьников в ней были предметом методики естествознания. Имеется обширная учебно-методическая литература по организации наблюдений в природе, проведение экскурсий, постановка опытов в уголках живой природы и т. п. Особое место уделялось организации деятельности школьников по «преобразованию» природы, их участию в общественно полезном, производительном труде, в сельскохозяйственной практике. Однако учебная и практическая работа учащихся, предусмотренная программой, носила в известной мере влияние «духа покорения» природы, стремления «бороться с её силами», использования её богатств как «неисчерпаемой кладовой».

Проблема же экологического образования и воспитания интенсивно стала исследоваться лишь начиная с 70-х годов. Общие аспекты проблемы экологического воспитания учащихся разработаны А. Н. Захлебным, И. Д. Зверевым, И. М. Суравегиной и др. Они уделили большое внимание совершенствованию всей системы учебно-воспитательной работы школы, отведя особое место межпредметному характеру экологических знаний и умений, экологическому просвещению и природоохранной деятельности школьников.

В настоящее время исследование проблем экологического воспитания детей осуществляется довольно широко. Так, например: экологическое воспитание школьников на уроках средствами различных предметов (Г. В. Волков,, В. И. Горелова, Е. А. Гринева, В. С. Иванов, Г. Е. Ковалева, С. С. Красновидова, Г. А. Ладыга, С. Е. Павлюченко, Е. В. Огородников, И. Н. Пономарева, Н. А. Пустовойт, В. З. Резникова, А. И. Романова, А. Ш. Самойленко, Т. И. Тагиева, Э. А. Турдикулов, А. С. Шалкаускас, В. Д. Шарко, А. Ш. Ходжанбердиев, Э. Хакимов, М. Уралов и др.); содержание экологического образования в средней школе (А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, М. С. Старкин, И. Д. Зверев и др.); экологическое воспитание дошкольников (З. П. Плохий, И. А. Хайдурова и др.); экологическое воспитание младших школьников (Д. Я. Албрехта, Н. М. Бибик, Л. И. Бурова, М. М. Джабарова, В. М. Минаева, Л. П. Салеева, И. Н. Сарыбоков, Г. С. Тарасенко, Т. И. Тарасова и др.); преемственность детского сада и школы в работе по природоведению (В. Д. Лысенко, И. В. Потапов, А. С. Шахрай и др); экологическое воспитание во внеклассной и внеурочной деятельности учащихся (А. Н. Захлебный, М. С. Денисова, А. С. Метелица, В. В. Рыньков, И. Т. Суравегина, С. С. Соловьев и др.); клуб в системе экологического воспитания (И. И. Аксютик, Д. Ф. Глеба и др.); совместная деятельность учителя и родителей в экологическом воспитании (И. Е. Дуранов, А. Я. Найн, К. Д. Чубук, Т. Н. Щербаха и др.); нравственное воспитание в процессе экологического образования и воспитания (А. Н. Алексеев, Т. Х. Мезенцева, Л. Х. Милотосян и др.); эстетическое воспитание средствами природы (Т. В. Калугина, В. Д. Сыч и др.); подготовка будущего учителя к экологическому воспитанию учащихся (Е. И. Алексахина, Э. А. Вайводе, М. И. Исаков, Э. Г. Кучина, М. А. Лигай, А. А. Сотников, Э. Б. Шапокене и др.); экологическое воспитание в зарубежных странах (Као Жа Нык, В. В. Червонецский, Н. В. Шкарбан и др.).

Несмотря на большой поток информации, широкий фронт педагогических исследований экологического воспитания детей, остается слабо исследованной проблема воспитания экологической культуры школьника. До сих пор ученые не ставили перед собой специальной задачи изучения особенностей процесса формирования экологической культуры детей и подростков.

Не исследованы такие аспекты проблемы, как: психолого-педагогические особенности формирования экологической культуры подростков через активную внеклассную природоохранную деятельность; возможности школьного экологического музея и штаба охраны природы в воспитании экологической культуры подростков; пути и средства наиболее эффективного формирования экологической культуры подростков во внеклассной воспитательной работе в школе; содержание и структура экологической культуры школьников.

Таким образом, и в теории, и в практике существует острая проблема, которую можно сформулировать следующим образом: каковы пути и средства повышения эффективности формирования экологической культуры подростков?

Цель исследования – определить основные педагогические средства формирования экологической культуры подростков во внеклассной деятельности.

Объектом исследования является процесс формирования экологической культуры подростков. Предметом – внеклассная природоохранная деятельность подростков как фактор формирования их экологической культуры.

Изучение практики, психолого-педагогической литературы по проблеме позволили сформулировать следующую ГИПОТЕЗУ: если будут определены основные педагогические средства, необходимые для формирования общественно ценных экологических ориентаций и мотивов поведения, то можно интенсифицировать процесс формирования экологической культуры подростков на основе организации обучения и воспитания через их деятельность во внеклассной работе; воспитания общественно-ценностных экологических ориентаций, мотивов поведения в процессе активной природоохранной деятельности; развития у подростков экологического самосознания и самооценки сформированности экологической культуры; использования способов и средств педагогической диагностики и управления развитием основных компонентов экологической культуры в работе педагога.

В исследовании были поставлены и решались следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы формирования экологической культуры подростков в теории и практике средней общеобразовательной школы.

2. разработать модель формирования экологической культуры личности школьника.

3. Определить и обосновать основные педагогические средства интенсификации формирования экологической культуры подростков, их ведущие функции.

4. Выявить необходимые условия и критерии cформированности экологической культуры подростков.

5. Составить методические рекомендации по управлению развитием экологической культуры подростков для работников народного образования.

Научная новизна исследования. Уточнено понятие «экологическая культура подростков» как процесса и результата целенаправленного формирования экологических знаний и умений, воспитания экологически ориентированного сознания и поведения школьника. Разработана модель формирования экологической культуры подростков. Дополнены условия повышения эффективности внеклассной воспитательной работы как важного педагогического фактора в процессе формирования экологической культуры подростков (диалектическая взаимосвязь и преемственность внеклассной воспитательной работы с учебным процессом; подготовленность учителей к данному виду работы; наличие экологических традиций в учебном заведении; социально-экологическая активность подростков; поисково-исследовательская и практическая природоохранная деятельность школьников).

Определены и обоснованы педагогические средства интенсификации формирования экологической культуры подростков; использование экологического музея, штаба охраны природы и экологического практикума как эффективных средств внеклассной воспитательной работы по формированию экологической культуры подростков.

Практическая значимость исследования. Результаты изыскания направлены на совершенствование педагогического управления процессом формирования экологической культуры подростков. Вскрыты резервы внеклассной воспитательной работы по повышению эффективности развития экологической культуры школьников. К ним относятся: повышение социально-экологической активности подростков, осуществление преемственности между учебной и внеклассной природоохранной деятельностью школьников, осуществление преемственности между учебной и внеклассной природоохранной деятельностью школьников, использование поисково-исследовательской деятельности учащихся в окружающей природной среде, участие детей в работе разновозрастных природоохранных объединениях. Предложены средства педагогической диагностики развития основных компонентов экологической культуры подростков (интегративный показатель и уровни сформированности экологической культуры учащихся). Разработаны рекомендации по формированию экологической культуры подростков во внеклассной природоохранной деятельности. Создан и действует школьный экологический музей, штаб охраны природы.

На защиту выносятся основные положения проведенного исследования:

1. Внеклассная природоохранная деятельность подростков как фактор экологического воспитания школьников, его диалектическое взаимодействие с социальными, психолого-педагогическими явлениями.

2. Педагогические средства интенсификации процесса формирования экологической культуры подростков.

3. Средства педагогической диагностики сформированности экологической культуры подростков и коррекции целей их природоохранной деятельности.

Научная обоснованность теоретических выводов и рекомендаций.

Достоверность полученных результатов обеспечена проведением исследования с опорой на философское учение об активности личности в детерминации её развития; применением комплекса метолов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам изыскания; репрезентативной выборкой объектов исследования; обработкой экспериментальных данных с использованием критерия Манна-Уитни-Вилкоксона; личным опытом работы в качестве учителя, классного руководителя в средней школе, руководителя музея, штаба охраны природы, экологического практикума на пришкольном учебно-опытном участке; внедрением в практику работы школ разработанных, разработанных соискателем, математических рекомендаций.

Исследование осуществлялось в период с 1981 по 1991 год и включает несколько этапов:

Первый этап исследования (1981—1984 гг.). Связан с изучением нормативных документов по вопросам экологического образования с целью уяснения требований, предъявляемых к школе и её выпускнику на современном этапе. Анализировалась философская, психологическая, педагогическая и методическая литература по проблеме исследования. Был осуществлен констатирующий эксперимент. Результаты исследования данного этапа убедили в актуальности проблемы экологического воспитания учащихся. Позволили определить цель и сформулировать гипотезу, выдвинуть основные задачи исследования.

Второй этап исследования (1985—1986 гг.). На основе наблюдений за ходом учебного процесса в вузе, школе и всестороннего анализа современных исследований в философской, психологической и педагогической науках были уточнены теоретические положения понятийного аппарата исследования. Была в основном создана материально-техническая база проведения экспериментальной работы, разработана методика и проведен пробный эксперимент.

Третий этап исследования (1987—1988 гг.). Осуществлялся обучающий эксперимент, в ходе которого было получено подтверждение ведущей гипотезы исследования.

Практический и теоретический аспект работы включали в себя:

– поиск критерий, характеризующих уровень сформированности у подростков экологической культуры;

– обработка результатов эксперимента с применением аппарата математической статистики;

– сравнительный анализ пробного и обучающего эксперимента.

Четвертый этап исследования (1989—1991 гг.). Связан с контрольным экспериментом. Он характеризовался корректировкой содержания модели экологической культуры подростков. Проводился сравнительный анализ полученных данных. Оценивалась достоверность экспериментальных результатов. Подведены основные итоги исследования, сформулированы выводы, оформлена диссертация.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось путем проведения лекций и практических занятий в областном институте усовершенствования учителей; организации семинаров для руководителей факультативных курсов по охране природы в Челябинском Доме Творчества молодежи; участия во Всероссийской конференции «Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодежи» (Челябинск, декабрь 1990 г.), в работе научно-методической школы-семинара «Опыт и проблемы разработки содержания учебно-воспитательного процесса в новых типах учебных заведений» (Челябинск, 1991 г.), участия в работе павильонов «Юный натуралист», «Охрана природы» и «Просвещение» ВДНХ СССР; издания методических рекомендаций по теме исследования для работников народного образования.

ГЛАВА 1. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ЕЁ ФОРМИРОВАНИЕ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Предотвращение экологической катастрофы, смягчение противоречий между человеческим обществом и природой, перевод отношений между ними в разряд дружбы в последнее время связывается с неуклонным повышением роли духовно-идеологической сферы, культуры, возрастающим экологическим сознанием самых широких масс. Экологическая культура играет огромное значение в переоценке отношения человеческого общества к природе как хрупкому, ранимому организму и пока единственному месту жизни и развития цивилизации. Экологическая культура является отображением всего того, что выработало человечество за длительную историю своего развития. Освоение экологической культуры – трудный, противоречивый процесс. Познание сущности, механизма формирования и развития экологической культуры школьников дает возможность обществу получить экологически грамотных людей, имеющих развитые умения и навыки природоохранной деятельности.

Огромное значение культуры в отношении к природе, природопользованию, всему живому и неживому на Земле отмечают современные ученые (С. Н. Артановский, С. А. Арутюнов, В. М. Лейбин, Н. Н. Моисеев, Г. В. Мухин, К. И. Шилин и др.).

Исходя из вышеизложенного, мы считаем необходимым найти ответы на вопросы: как в науке разработана тема формирования экологической культуры школьников; насколько эффективно происходит воспитание экологической культуры школьников; насколько учителя готовы к такому виду воспитательной работы.

1.1 Вопросы методологии и теории формирования экологической культуры

Вся история возникновения и развития человечества связана с природной средой, её изменением под влиянием антропогенного фактора. Отношение человека к природе, культура природопользования, экологическая культура самого человека соответствовали различным «виткам» естественно-исторической эволюции человеческого общества и находили отражение в философско-социологических воззрениях прошлого. Культура несет в себе опыт прошлых поколений, ориентирует личности в системе координат мировой цивилизации.

В античности сформировался созерцательный характер деятельности. Развивался интегральный метод познания природы, в рамках которого происходило философское осознание природы, осуществлялись первые попытки наивно-аналитического подхода к природе, связывающего особенное, поддающееся охвату относительно простыми средствами, с макромиром. Экологическая культура в неосознанном виде присутствовала уже на самых ранних этапах развития человечества, и осознание отношения между человеком и природой шло параллельно с развитием общества. В ранней греческой философии (милетская, пифагорейская школы) даже не фиксируется разрыв между природным и человеческим.

В воззрениях древнегреческих мыслителей произошло известное структурирование отношения человек-природа, его философское вычленение. Акцент становился на тенденции единства составляющих его компонентов хотя развивались и противоположные представления, основанные на дуализме души и тела, которая выступала как единство единичного, ведомого (человека) по отношению к общему, ведущему (природе).

В условиях средневековая религия становится господствующей идеологией, поэтому человек и природа провозглашаются составной частью божественного миропорядка. Доминирующим стал схоластический подход к природе. Объективное её рассмотрение подменялось теологическим и телеологическим. В эпоху Возрождения Итальянская натурфилософия не только возродила и ассимилировала наследие античности, но и развила его в новых исторических условиях. Потребности возникающей промышленности способствовали генезису «нового естествознания», не замыкающегося в рамках созерцательного отношения к природе. В философии Нового времени развиваются как античные идеи о дуализме души и тела, так и представления о целостности индивидуального духовно-телесного существования человека и его органической связи с природой.

Французскими материалистами ΧVΙΙΙ столетия (П. А. Гольбах, К. А. Гельвеций и др.) удалось полностью отрешиться от необходимости апелляции к какой-либо имматериальной вне природной сущности в процессе рассмотрения взаимоотношений между человеком и природой. Природа существует только благодаря самой себе, являясь причиной всего сущего. Человек же как произведение природы подчинен её закономерностям. Природа – внешняя среда, трактуемая различным образом – как комплекс естественно-природных процессов (П. А. Гольбах), совокупность социально-политических факторов (К. А. Гельвеций) или в виде соответствующей интеллектуальной среды (И. Ламетри), – оказывает решающее воздействие на человека. Французские материалисты отстаивали, таким образом, принцип единства человека и природы, основываясь, однако, на некой созерцательности, «извечно данной» гармонии между ними.

В философии Нового времени, с одной стороны, развивались антрополого-натуралистические представления о взаимоотношениях между человеком и природой, для которых характерен интегральный метод познания мира. С другой – постепенно утверждался дифференциальный метод, когда природный монолит как бы расчленялся на отдельные элементы. Это «разложение» природы, развитие дифференциально-аналитического взгляда на естественные процессы явились важнейшей предпосылкой прогресса естествознания. В результате абсолютизации возможностей метафизического способа мышления произошло усиление тенденции противопоставления человека и природы. В немецкой классической философии интегрально-дифференциальный взгляд на материальный мир трансформируется в абстрактно-логическую всеобщность духа, что характерно для гегелевской философии. Однако ещё у И. Канта, занимавшего дуалистические позиции, человек трактовался как часть материального мира и как носитель духовного начала, примыкающий к сверхъестественному миру высших нравственных ценностей. Следовательно, по И. Канту, человек целостное, биосоциальное существо, принадлежащее к сфере и природного, и нравственного.

Диалектико-материалистический подход поднял на качественно новый уровень интерпретации взаимоотношений между человеком и природой. Основополагающей категорией при анализе отношения «человек-природа» выступает труд как процесс, в котором человек своей деятельностью опосредует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой. К. Маркс, анализируя вопрос, что представляет собой труд, писал в «Капитале»: «Труд есть, прежде всего, процесс, свершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой…» (3, 188). Для человека «производство есть его деятельная родовая жизнь. Благодаря этому производству природа оказывается его произведением и его действительностью» (3, 94). При этом человеческий труд определялся как «целесообразная деятельность, направленная на освоение элементов природы» составляя «естественное условие человеческого существования, условие обмена веществ между человеком и природой, независимо от каких бы то ни было социальных форм» (1, 23).

Труд рассматривался прежде всего как общественное отношение к природе. «Ведь, в конце концов, – отмечал Ф. Энгельс, – природа и история – это два составных элемента той среды, в которой мы живем, движемся и проявляем себя» (2, 56). В первобытный период развития общества предметно-практическая деятельность человека была незначительной по сравнению с его биологически-потребительской функцией: природа являлась абсолютным источником его существования, а в материальный процесс вовлекались лишь «данные» природой естественные предметы и средства труда. У первобытного человека «производство» было результатом удовлетворения соответствующих биологических потребностей. Он выступал как сугубо родное существо, являясь «неорганическим» телом природы. Элементы экологической культуры в первобытную эпоху только-только начинали складываться, проявляясь в непосредственной трудовой деятельности человека по удовлетворению своих первейших биологических потребностей.

Раскрыть сущность взаимоотношений между человеком и природой можно лишь путем единства естественно-научного и социального подходов. А это означает выявление внутренней противоречивости этих взаимоотношений. В ходе развития материального производства происходит, с одной стороны, все большее «освобождение» человека от непосредственной зависимости от стихийных сил природы, а с другой – все более тесное единение с природой в процессе расширения производственной деятельности.

Итак, процесс взаимоотношений человека и природы, протекающий как в практике, так и в сфере познания, начинается со стадии нерасчлененного единства человека и природы; затем переходит в стадию расчленения и противопоставления и, далее, завершается стадией единства человека и природы как единство теоретического и практического знания о взаимоотношениях между человеком и средой его обитания. В предшествующих марксизму философских системах акцент ставился на той или иной стадии (для стихийно диалектических воззрений была характерна идеалистическая интерпретация).

Современное гносеологическое осмысление культуры способствует более глубокому пониманию экологической культуры. Советские исследователи широко обсуждают различные аспекты этой проблемы. Одни из них понимают культуру общества как интегративное явление, качественно характеризующее все сферы общества, все виды общественной жизнедеятельности людей и продукты последней через меру воплощения в них конкретных исторических форм сущностных сил человека. Другие рассматривают культуру шире, как весь мир в целом, существующий в непосредственном единстве с человеком. В таком понимании культура не имеет четко выраженных и эмпирически фиксируемых границ, отделяющих её от других сфер действительности, совпадает с границами нашего собственного существования в мире, с нашим специфическим человеческим бытием.