Самоучитель для начинающих психологов ДОО, или Руководство к действию. Часть 3

«Как же так? – спросишь ты, – «а как же остальные воспитанники?» Так вот именно ради остальных воспитанников, общего положительного климата в группе ты и должен уделить особое внимание ребенку, который в этом крайне нуждается. Почему? Потому что в период адаптации к новым условиям дети излишне восприимчивы к любым отрицательным внешним раздражителям.

А теперь представь ситуацию, в которой один ребенок слишком громко плачет и при этом он совершенно неуправляем. Такой ребенок будет и сам находиться в состоянии повышающегося (закольцованного) стресса, и заряжать своим негативным эмоциональным состоянием окружающих ребят. Какая при этом будет общая атмосфера? Ну что, в данном случае, важнее – групповая или индивидуальная деятельность педагога-психолога, пришедшего в группу? Думаю, ответ очевиден.

А вот теперь вернемся к обсуждению общих задач.

В первую очередь они должны быть направлены на снижение эмоционального напряжения детей. А тут, как ты уже понял, нужно ориентироваться на конкретную ситуацию, и по ней уже ориентироваться какие именно приемы необходимо применить.

Более всего для снятия эмоционального напряжения помогает ласковое общение и тактильный контакт5. Но, поскольку, в групповой работе обнять сразу всех у тебя, конечно же, не получится, помочь в этом может большая яркая игрушка, которую дети с удовольствием обнимают сами. Например, мягкий зайка или слоник поочередно ласково обращается к каждому малышу, и при помощи взрослого обнимает и/или гладит ребенка.

И уж если речь зашла об игрушках, не могу не затронуть тему о роли любимой игрушки ребенка в период его адаптации. С любимой игрушкой малышу гораздо легче пережить момент расставания с родителем, ведь он остается не один, а с верным другом. С ней малышу легче адаптироваться в группе, она помогает преодолеть негативные переживания в различных особо стрессовых ситуациях (таких, например, как дневной сон). Кроме того, через любимую игрушку взрослому легче наладить контакт с малышом, а самому ребенку приобрести опыт новых социальных отношений.

Еще одним приемом решения задачи на снижение эмоционального напряжения детей в адаптационный период является игра-экскурсия, целью которой является освоение детьми окружающего пространства группы. Ведь малыши, только начинающие посещать детский сад, боятся неизвестности и всего нового. Новая территория и новая обстановка – это и есть то самое пугающее неизведанное. А это значит, что педагогу необходимо ненавязчиво (т.е. в игровой форме) помочь воспитанникам освоить новое жизненное пространство. Расширяя узнаваемое пространство группы и прилегающих к ней территорий, педагог (в большинстве это воспитатель под патронажем психолога) устраняет значительную долю страхов малышей.

В этой связи стоит посвятить несколько слов о самом пространстве группы, а точнее о насыщенности его различными игрушками, потому что следующим приемом, о котором стоит упомянуть, является прием по созданию у малышей игровой мотивации.

Для детей раннего возраста ведущей деятельностью является предметно-манипулитивная, поэтому в группе в большом разнообразии и количестве должны присутствовать игрушки и предметы, с которыми можно производить различные действия. Например, пирамидки, матрешки, различные вкладыши и крупные пазлы, кубики, составные игрушки, шнурки и крупные бусины для нанизывания и т.п. При этом все они должны располагаться так, чтобы любой ребенок мог без труда достать привлекающую его игрушку/предмет без посторонней помощи.

И хотя основной акцент в насыщении игрового пространства ясельной группы необходимо делать на игрушках и предметах описанных выше, не стоит забывать и об уголках с реалистичными игрушками (такими, как куклы и различная кукольная утварь; одежда и мебель, соответствующая размерам кукол; сумки; корзины; наборы овощей, фруктов и других продуктов; различные машины; звери и т.д.).

И уж кто, как не психолог, знает эту неоспоримую истину – разные дети – разные игры. Одним детям необходим уголок уединения/релаксации, о котором я подробно рассказала во второй части пособия в главе IX «Получите от меня» (описание уголка смотри в сносках к указанной главе). Кстати, хороший успокаивающий эффект оказывают игры с водой и песком. Другим же дошколятам жизненно необходимы пространство и приспособления для активных игр, связанных с прыжками, лазанием, катанием и т.п. (например, небольшая горка, сухой бассейн, лошадка-качалка).

Из всего выше сказанного получается, что сформировать игровую мотивацию у малышей в период их адаптации к ДОУ с непривлекательными для данного возраста предметами в плохо организованном игровом пространстве – задача практически невыполнимая. А значит, психолог должен заранее, до начала нового учебного года, провести соответствующую экспертизу и информирование педагогов групп раннего возраста на предмет устройства развивающего игрового пространства этих групп.

Более того, игровая мотивация, как известно, не возникнет и в условиях повышенной тревожности. Поэтому разговор пойдет еще об одном важном приеме, помогающем наладить правильный контакт и снять эмоциональное напряжение у малышей – о расширении диапазона эмоций у дошкольников через переживание ими чувства радости.

Первым и самым доступным инструментом, помогающим снять тревожность через получение радостных чувственных моментов, является веселая музыка и детские песенки. Потанцуйте вместе с самыми отзывчивыми детьми под веселую мелодию. Как уже упоминалось выше, дети прекрасно заряжают друг друга и потому, в такой забавной игре, зачастую принимает участие вся группа.

Другой, но самый важный инструмент – соучастие. Соучастие – это когда взрослый создает впечатление, что он всегда рядом, оказывая малышу доброжелательное внимание, помощь в практических действиях и выстраивании отношений со сверстниками в группе. Такая эмоциональная и физическая поддержка педагога дает малышу желанное чувство безопасности, благодаря чему ребенок естественным образом переходит в режим природной любознательности, а значит оптимальной активности и радости от всего нового6. Он успешно овладевает необходимыми навыками и быстро привыкает ко всем режимным моментам, так как полностью доверяет своему взрослому другу.

И, тем не менее, всегда необходимо помнить, что доверие очень хрупкая «вещь», и порой достаточно одного неосторожного слова или взгляда, чтобы в один момент разрушить искреннее расположение, не говоря уже о таких грубых ошибках, как насильственное кормление или укладывание на дневной сон.

Следующий инструмент, при помощи которого педагог минимальными усилиями помогает детям испытать чувство радости и последующее желание малышей посещать детский сад – совместная игровая деятельность.

Эмоциональное общение, а далее – привязанность, возникает на основе совместных действий. А какое действие быстрее всего сближает? Действие, соответствующее ведущей деятельности ребенка конкретного возраста. Для детей дошкольного возраста – это игра.

Однако малыши в возрасте до 2- 2,5 лет не умеют играть вместе и не испытывают потребности общения со сверстниками, более того, для них потребность в действиях с предметами оказывается важнее, чем общение с другими детьми. И только взрослый, а не ровесник, вызывает у ребенка интерес к совместной деятельности. Именно поэтому педагог и затевает игру, приглашая с ним совместно поиграть.

Игровые действия малышей этого возраста еще крайне отрывочны и не связаны в единое целое и поэтому не нужно усложнять игру. Напротив, игры для детей, находящихся в процессе привыкания к новым условиям стоит подбирать короткие и подражательные. Пример одной из таких игр для детей раннего возраста в период их адаптации к ДОУ смотри в сносках7.

Что же еще кроме игры, самой естественной формы проявления своего "Я" ребенком дошкольного возраста, поможет детям испытать чувство радости? Освоение значимыми действиями. Такими действиями в условиях детского сада являются навыки КГН, в том числе элементарные навыки самообслуживания (самостоятельное одевание носков, сандалий и т.п.).

Итак, следующий действенный инструмент в руках педагога – адресная помощь в формировании навыков самостоятельности. Думаю, тебе не раз приходилось наблюдать какое чувство необычайного удовольствия испытывает ребенок, у которого получилось справиться самостоятельно со значимым для него действием. Сопровождает этот процесс эмоциональная и практическая поддержка в тот момент, когда не получается и восторженная похвала каждого конкретного этапа в освоении определенного действия (например: – «Ну вот, смотри, какой ты молодец, уже сам на пальчики носочек надел!»).

Все описанные мной приемы, способствующие решению задач по созданию психологических условий, формирующих общий положительный эмоциональный климат в группе и условия для комфортного самочувствия каждого ребенка, являются основными и обязательными. И хотя таких приемов на самом деле значительно больше, выполнение этих основных уже приведет к желаемым результатам. И напротив, их невыполнение может привести к возникновению отрицательных форм поведения наиболее подверженных к этому детей и как следствие к трудностям/нарушениям интеллектуального и/или психического развития.

В качестве вывода этой важной, на мой взгляд, главы хочется обратить твое внимание, что адаптацию необходимо рассматривать не как пассивное наблюдение за процессом приспособления ребенка к новым условиям, а как серьезную активную работу со всеми участниками, вовлеченными в этот процесс.

Трудности адаптации возникают в связи с недостатком необходимых знаний и опыта у родителей и педагогов, в связи с чем ребенок сталкивается с непониманием его чувственно-эмоциональных состояний и не желанием взрослых принимать в расчет его интересы, желания и потребности.

Более того, процесс протекания адаптации имеет большое значение, от которого во многом зависит последующее развитие ребенка.

Глава VI

«Развивающая и коррекционная деятельность»

Во второй части пособия в главе IX «Обозначим, обобщим и подытожим» я указала различия между развивающей и коррекционной деятельностью психолога с воспитанниками. В этой главе мне представляется важным более подробно раскрыть в эту тему, но освятить ее немного с другого ракурса.

Сам термин коррекция, есть не что иное, как исправление/изменение. Соответственно, психокоррекция – это специально-организованная система психологических воздействий, направленная на исправление нарушений и/или восполнение/замещение недостатков в психическом развитии детей (не имеющих серьезных отклонений в развитии связанных с органическими поражениями ЦНС, ввиду чего ребенку требуется специализированная помощь). В тех случаях (например, в группах ЗПР или в инклюзивных группах), когда отклонения от психологической нормы являются серьезными сочетанными нарушениями развития, коррекционная работа педагога-психолога строится на основе полученного заключения и рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), а также всегда осуществляется не только в тесном взаимодействии с другими специалистами (дефектологом, медиком, логопедом, тифлопедагогом и т.п.), а следуя за ними.

Целью психоррекционной деятельности педагога-психолога является целенаправленное формирование новообразований в психике ребенка в соответствии с эталонными нормами развития дошкольника на той или иной ступени онтогенеза. В специальной психологии такая деятельность ведется с учетом общих особенностей развития характерных для определенной категории детей с ОВЗ.

Все вытекающие из данной цели задачи должны быть направлены на создание адекватных психолого-педагогических условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития, а специальные методы, приемы и инструментарий на формирование активной позиции воспитанника, в основе которых заложены его потенциальные ресурсы (интересы, склонности, желания), его возможности и приобретенные знания, навыки и умения.

Любое индивидуальное нарушение развития (эмоциональное, поведенческое, интеллектуальное) имеет свою специфику целей, задач и методов коррекции. Следовательно, под каждого конкретного воспитанника, нуждающегося в психокоррекционной помощи необходимо разрабатывать индивидуализированный комплекс специальных образовательных условий, который включает в себя создание развивающей образовательной среды8 и выбор психолого-педагогических технологий9.

Таким образом, конкретизация задач коррекционной помощи и их реализация решаются посредством индивидуальной образовательной траектории развития (ИОТР)10, либо индивидуального образовательного маршрута/программы (ИОМ/АОП)11, или же индивидуального учебного плана (ИУП)12 в рамках адаптивной основной образовательной программы (АООП)13 для группы детей категории ОВЗ.

Разработка любой адаптивной программы, маршрута или траектории развития должна быть основаны на объемном и правильном диагностическом заключении. О некоторых диагностических методах, основанных на наблюдении и сборе информации о воспитаннике и его семье, я уже писала. В каждой из частей пособия ты сможешь найти информацию на данную тему.

Этот материал взаимно дополняет друг друга и, составленный вместе, послужит тебе хорошим диагностическим инструментом. Он не только пополнит диагностическую информацию о ребенке, но и сориентирует, какие диагностические методики следует далее применить для более углубленного, детального обследования.

Другими словами, без применения предложенных в пособии рекомендаций, полного системного анализа внутренних и внешних условий развития ребенка ты не получишь.

После сбора и анализа диагностических данных, прогнозирования результата комплексной работы с воспитанником с учетом зоны его ближайшего развития, а также выбора средств, путей и способов достижения этого результата, коррекционная деятельность должна выстраиваться в тесном взаимодействии всех участников воспитательно-образовательного процесса (пример написания индивидуального сопровождения дошкольника смотри в приложении к третьей части пособия).

И уж если я напомнила тебе, мой дорогой друг, о своих предыдущих частях пособия, считаю не лишним в контексте этой темы, обратить твое внимание и на те аспекты эффективного сопровождения воспитанника, о которых также уже было подробно рассказано мной в предыдущих частях трехтомника. Это – работа над мотивацией ребенка, развитием его ресурсных возможностей с учетом вида интеллекта и адаптационных психофизиологических резервов организма, и с обязательной педагогической поддержкой на каждом этапе психологической помощи.

Основным принципом психокоррекции является системность и взаимообусловленность задач14.

С целью оценки эффективности коррекционного воздействия не стоит забывать о систематическом отслеживании динамики происшедших изменений в структуре личности ребенка или фиксации их отсутствия для дальнейшей корректировки выбранных средств и способов работы.

В процессе психокоррекции возможно сочетание форм работы с воспитанником, то есть переход от индивидуальной к групповой, если того требует динамика проблемы. Например, включение тревожного ребенка в работу с группой на этапе коррекции проблем в межличностных отношениях.

Таким образом, коррекционная деятельность педагога-психолога ДОО может осуществляться как индивидуально, так и с группой детей (подгрупповая работа). Подбор воспитанников в группу должен осуществляться по принципу дополнения. В работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста основным средством психокоррекции является игротерапия с добавочными элементами различных техник (например, телесно-ориентированной терапии, песочной терапии). С детьми старшего дошкольного возраста в работу стоит включать сказкотерапию, арт-терапию, элементы тренинга.

Что касается развивающей деятельности с воспитанниками ДОО, она, как и коррекционная, проводится после проведения диагностических процедур и осуществляется на основе отдельно разработанных развивающих программ (используя уже существующие программы или разрабатывая их самостоятельно, учитывая специфику каждого конкретного случая). Развивающая деятельность может осуществляться в групповой и индивидуальной форме с воспитанниками, имеющими развитие в пределах возрастной нормы. Такая психологическая работа может выполнять функции профилактики, а может стать продолжением применения программы коррекционной деятельности.

Основная задача развивающей деятельности заключается в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии определенных качеств личности сформировать/развить у воспитанника(ов) необходимые психологические качества.

Другими словами, в развивающей деятельности педагог-психолог ориентируется на средневозрастные нормы развития дошкольников, в отличие от коррекционной, деятельность, которой ориентируется на возрастные эталоны развития и соответственно направлена на исправление (переделку) особенностей психического развития или поведения, не соответствующих оптимальной модели. А в направлении развивающей работы осуществляется не исправление недостатков, а выработка способов саморегуляции, приводящих к позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей в личностном развитии дошкольника(ов).

Однако, что все-таки хочется здесь отметить. И коррекционная и развивающая деятельность – это активное воздействие педагога-психолога, направленное на развитие личности дошкольника. В дошкольном образовании оба эти направления работы очень тесно переплетаются друг с другом, образуя неразрывную систему взаимодействий. Поэтому данный вид психологической помощи воспитанникам в ДОО, как правило, принято обозначать как коррекционно-развивающее.

Послесловие к VI главе

Когда писался черновик этой части пособия, а он писался с большими перерывами и переключением на другую деятельность, в нем не учитывались те изменения, которые были внесены в дошкольное образование Минпросвещением России с конца 2022 г.

      Минпросвещение предложило унифицировать образовательные программы на всех уровнях образования, и в том числе на дошкольном. В связи с этим, в сентябре 2022 г. был принят Федеральный закон N 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», а 25.11.2022 г. Приказом № 1028 Минпросвещения России, была утверждена новая федеральная образовательная программа дошкольного образования (ФОП до). ФОП до четко определяет обязательную часть образовательной программы, которую реализует дошкольная образовательная организация. Другими словами, ФОП до является неукоснительной основой для самостоятельной разработки всех образовательных программ в ДОО, которые не нужно было полностью переписывать, а необходимо было лишь внести в них некоторые изменения и дополнения, то есть привести в соответствие с ФОП до 01 сентября 2023 г.

Тоже касается и ФАОП (федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), составленной на основе ФОП до, с учетом нарушений в развитии ребенка с ОВЗ.

Это касается и всех отдельно взятых коррекционно-развивающих программ педагога-психолога ДОО по оказанию психологической помощи воспитанникам с теми или иными проблемами. Их необходимо также отнести к одной из целевых групп и прописать это на титульном листе программы и в ее пояснительной записке. Все целевые группы обозначены во ФОП до.

Далее, в последующих главах III части пособия, разговор пойдет о некоторых конкретных нарушениях личностного развития дошкольников. Однако я постараюсь описать их так, как это было увидено и понято мной в процессе многолетней профессиональной деятельности. Несмотря на то, что информация в каждой главе будет изложена кратко, тем не менее, я надеюсь, она окажется содержательной и полезной. Более подробно по некоторым типам нарушений я планирую посвятить отдельные пособия.

Глава VII

«Заниженная самооценка»

В большинстве случаев принято считать, что заниженная самооценка проявляется в нерешительности, застенчивости, сильном переживании неудач, неуверенности в себе, податливости чужому влиянию, обидчивости, скованности в движениях, эмоциональной отгороженности, стремлению к уединению, обостренной зависимости от одобрения и похвалы и т.п.

Однако не только эти явные признаки могут указывать на низкую самооценку ребенка. Порой низкая самооценка проявляется, казалось бы, совершенно не типично для данного комплекса неадекватного восприятия себя как личности.

Давай порассуждаем.

Как часто люди бесцеремонных, наглых, склонных к хамству индивидуумов характеризуют как личностей с завышенной самооценкой? В быту очень часто.

Однако именно такие индивидуумы и страдают комплексом заниженной самооценки, а подобное поведение, это всего лишь защита своего болезненного «Я», в котором неуверенность в себе уравновешивается гипертрофированным себялюбием.

Но это про взрослых. А как в этом случае обстоят дела у детей?

Очень похоже. Чувство внутреннего дискомфорта и неуверенности, обостренная потребность во внимании, в признании и одобрении и одновременно чрезмерная боязнь оказаться обиженным, униженным и брошенным, заставляет такого ребенка выстраивать глухую стену агрессивной защиты, автоматически вызывая неприемлемую в социуме реакцию (кривляние, обзывание, перебивание, упрямство, склонность к ссорам, драчливость и т.п.).

А теперь, пожалуй, главный вопрос. Какую в этом случае оказывать ребенку коррекционную помощь?

Поскольку корень проблемы в обоих случаях – это наличие детских страхов (их классификацию и причины возникновения ты выясняешь на этапе диагностики), из-за которых и происходит деформация в личностном развитии ребенка, коррекционная помощь должна начинаться с устранения этих причин. Далее идет работа по коррекции самооценки и формированию конструктивных способов взаимодействия.

Одновременно, а скорее в первую очередь, необходима работа с родителями – оказание им консультативной и обучающей психологической помощи. Требуется научить их как давать ребенку такую обратную связь, в результате которой он понимал бы, что его любят, знают и принимают его склонности и интересы, что не равнодушны к его потребностям, чувствуют его внутренний мир и всегда готовы встать на его защиту. Родителям необходимо грамотно и вежливо объяснить, что самооценка у детей начинает свое формирование именно в детско-родительских отношениях. Соответственно, только согласованная и совместная с психологом системная работа самих родителей, может дать действительно положительный результат. В противном случае эффект от психологической помощи ребенку будет ситуативным и кратковременным.

Иногда, в процессе работы с родителями воспитанника по коррекции детско-родительских отношений, их приходится перенаправлять на консультацию к семейному психологу и/или подключать к работе социального педагога/специалиста по социальной работе. В этом случае аргументы должны звучать очень убедительно, но выражать их нужно крайне тактично.

Параллельно просветительскую и, при необходимости, обучающую помощь нужно провести с педагогами группы, знакомя их не только с признаками заниженной самооценки у детей дошкольного возраста и приемами работы с такими детьми, но и с индивидуальными особенностями проявлений вышеназванного синдрома у конкретного ребенка (на основе проведенной диагностики). Далее необходимо разработать и прописать в тетради взаимодействия с педагогами группы какую индивидуальную работу, с какой последовательностью и на какой период необходимо проводить с таким воспитанником.

Что я конкретно имею в виду, рассуждая об индивидуальной работе педагогов группы с воспитанником? Я имею в виду, развитие и/или формирование тех знаний, умений и навыков, которые по результатам сводной диагностики (где принимают участие все специалисты) у ребенка западают. Это могут быть как культурно-гигиенические навыки, так и знания, и умения, связанные с его познавательным развитием15.

Более того, ты не только расписываешь педагогам какие навыки и в какой последовательности нужно развивать, но и строго следишь за динамикой их развития (дублируешь в ИОТР/ИОМ).

Почему, собственно, эта педагогическая деятельность должна обязательно быть вплетена в общую канву корекционно-развивающей работы? Дело в том, что ребенок с заниженной самооценкой, какие бы поведенческие проявления этому не сопутствовали, в ситуациях направленного на него внимания часто находится в состоянии эмоционального напряжения (психическое состояние, сопровождаемое ощущением общего дискомфорта, а порой тревоги и страха). В этом состоянии нарушается концентрация внимания, мышление становится скованным, снижаются процессы запоминания. Неудивительно, что у такого ребенка могут наблюдаться трудности в освоении программного материала.

Однако, виду того, что основными признаками заниженной самооценки являются зависимость от оценок окружающих (в основном взрослых) и, соответственно, выраженное стремление получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость – ему жизненно необходимы личностные достижения. Но собственные промахи и неудачи, а также отставание в чем-либо от других детей, еще больше закольцовывают ребенка в состоянии эмоциональной неудовлетворенности.