Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

По мнению Т. В. Рябовой-Ахутиной (1989), языковое структурирование включает два уровня: уровень семантической структуры предложения с семантическим синтаксированием и выбором языковых значений слов и уровень лексико-грамматической структуры предложения, соответствующий грамматическому структурирова нию и выбору лексем по форме.

Т. Н. Ушакова (1985), описывая интегративный процесс, отвечающий за организацию внешней речи по правилам языка и в соответствии со смыслом, который человек хочет выразить, анализирует внутриречевые механизмы, образующие обширную область взаимосвязанных и взаимообусловливаемых психофизиологических явлений. Внутри-речевые механизмы – «паттерны динамических состояний», «паттерны активности» – отвечают за грамматическую классификацию семантического материала на базе стабильной сложноорганизованной системы – «вербальной сети», представляющей собой совокупность базовых элементов второй сигнальной системы (т. е. функциональных образований, основывающихся на системах временных связей между отдельными анализаторами, соответствующих усвоенным словам). Структура «вербальной сети» – «естественной матрицы речевого опыта» – имеет неравномерное по плотности строение со множеством наложений, пересечений и периферийных зон. Речевые, экстренно формируемые, процессы осуществляются как динамические перестройки в системах временных связей «вербальной сети» с образованием новых синтезов и дифференцировок базовых элементе второй сигнальной системы: «…активизируются одни структуры “вербальной сети”, тормозятся другие, образуются различные виды “мозаики” активности…» (1985, с. 19).

Согласно Л. Б. Халиловой, «на данном этапе речепроизводства логико-семантическая (глубинно-когнитивная) схема, порождающая “эталонную структуру смыслов”, трансформируется в функционально-грамматическую схему, обеспечивая, тем самым, продуцирование синтаксически оформленных предложений» (1997, с. 51). Эта трансформация рассматривается как целостное объединение процессов номинации (категоризации) и предикации (линеаризиции).

Номинация основывается на механизме выбора слов и реализуется с помощью совокупности операций по поиску семантических и звуковых признаков слова с обязательным учетом их вероятностной характеристики. При выборе соответствующих способов кодирования фрагментов действительности – извлечении слов, хранящихся в «поле номинации» – используется парадигматический аппарат языка (отношения корреляции лингвистических единиц). Целью процесса предикации является составление сообщения по правилам языка: построение синтагматически развернутого высказывания. В ходе конструирования грамматической структуры предложения дискретные языковые единицы комбинируются на основе определенной грамматики по правилам отношения реляции: предицируются в «сукцессивную последовательность языковых элементов», тем самым обеспечивая «серийную организацию речевых процессов».

А. А. Леонтьев (1997) рассматривает грамматико-семантическую реализацию внутренней программы как цепь линейных и нелинейных операций, производимых поэтапно: операции текстограмматического подэтапа, фенограмматического подэтапа, подэтапа синтаксического прогнозирования, подэтапа синтаксического контроля.

Грамматико-семантическая реализация начинается с перевода смысловой про граммы с субъективным индивидуальным кодированием на объективный код (текстограмматические операции): замены единиц субъективного кода минимальным набором семантических признаков слова, позволяющим в дальнейшем сделать актуальный выбор, и приписывании данным единицам дополнительных семантических признаков, превращающихся в дальнейшем в предицирующие компоненты высказывания (глаголы, прилагательные и так далее). Выбор слов детерминирован их ассоциативно-семантическими характеристиками, звуковым обликом и субъектив ной вероятностной характеристикой. Результатом произведенных операций является определенная иерархия единиц языкового кода.

Операциям фенограмматического подэтапа характерен линейный принцип организации: это – распределение «набранных» ранее семантических признаков между языковыми единицами и распределение их самих в высказывании, но пока еще без грамматических характеристик. По мнению А. А. Леонтьева, актуальное членение высказывания соотносится именно с этими операциями.

С выделением логического субъекта, соответствующему субъекту суждения (теме сообщения, данному, топику в коммуникативном аспекте), начинает осуществляться синтаксическое прогнозирование.

При лексико-грамматической характеризации высказывания в ходе движения слева направо выделенным элементам приписываются: «…а) место в общей синтаксической схеме высказывания;

б) “грамматические обязательства”, т. е. конкретная морфологическая реализация места в общей схеме плюс синтаксически нерелевантные грамматические признаки; в) полный набор семантических признаков; г) полный набор акустико-артикуляционных (или графических) признаков» (1997, с. 117). Таким образом, определяются необходимые для полной языковой характеристики параметры и получается («выстраивается») предположение о синтаксическом строении высказывания.

Механизм синтаксического контроля соотносит полученный прогноз с имеющейся информацией: программой, контекстом, ситуацией-темой, ситуацией-общением. При неверности прогноза высказыванию может приписываться иная синтаксическая схема (принцип простой замены), может производиться операция трансформации (с приписыванием иной синтаксической характеристики). При невозможности этих операций осуществляется «возврат» на внутреннюю программу высказывания программируется заново.

Таким образом, в представлении А. А. Леонтьева: «…синтаксическая структура высказывания отнюдь не задана с самого начала или задана лишь частично и достраивается в самом процессе порождения…» (1997, с. 120), при этом: «описанные операции суть не реальные действия говорящего, а скорее своего рода граничные условия: возможно применение различных эвристических приемов, репродукция «готовых кусков» и т. п. (1997, с. 120).

Не входя в противоречие с изложенным выше и лишь конкретизируя эти положения, рассмотрим внутреннее программирование как целостный процесс структурирования объективной действительности, базирующийся на языковых моде лях, что мотивировано задачами диссертационного исследования – изучением мыслеречеязыковых операций в процессе порождения высказывания.

Итак, внутренняя программа представляет собой иерархию пропозиций, созданных в результате актов предикаций, т. е. актов соединения независимых предметов мысли с целью отражения события, ситуации, факта объективной действительности. В этом случае семантико-синтаксическая структура пропозиции изо морфна структуре факта, подлежащего отражению, и содержит в качестве основных концептов предикат и термы, способные к референции. Иерархия пропозиций образуется на основе определенной стратегии ориентировки и способов структурирования отражаемой действительности. Названное соединение смыслов идет параллельно с актуальным членением будущего высказывания на известное (тему) и новое (рему). Следует подчеркнуть эвристичность этого процесса: содержание в результате пропозиционализации членится до оптимального уровня представлений с возможными отклонениями, детерминируемыми необходимостью раскрытия дополнительной информации. Выражение в ходе структурирования отражаемой действительности определенных семантических отношений первоначально базируется на знаках объективно-языкового кода синтаксических структур разного уровня.

Заканчивается процесс порождения высказывания моторным программированием внутренней семантико-грамматической схемы: кинетическим программированием и выбором артикулéм.

На уровне компонента символизации происходит звуковое и просодическое оформление внутренней программы – реализация во внешней речи.

1.3. Анализ современных представлений об особенностях речи детей с нарушениями зрения

Формирование чувственного познавательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно-слуховых, зрительно-тактильных, зрительно-двигательных связей, которые являются физиологической основой для дальнейшего развития высших форм познавательной деятельности.

Постепенное образование системных связей между зрением и другими видами чувствительности и психологическими структурами описано В. П. Ермаковым, А. И. Зотовым, М. И. Земцовой, С. В. Кравковым, А. Г. Литваком, Л. И. Плаксиной, И. М. Соловьевым, Л. И. Солнцевой, Б. В. Сермеевым, М. Б. Эйдиновой и др.

Зрительные образы, по мере накопления чувственного, а позднее и словесно-логического опыта, становятся, по утверждению Л. С. Выготского, сплавом разнообразных психических функций, которые постоянно изменяются и перестраиваются под влиянием внешних условий. Это играет огромную роль в формировании предметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.

Исследования психологов и дефектологов показали, что нарушение зрительного восприятия у ребенка раннего возраста создает трудности спонтанного накопления им сенсорного опыта, что задерживает формирование психической базы речи. Низкий уровень сенсорных процессов, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на развитие сохранных психических функций (Л. С. Волкова, Л. С. Выготский, Т. П. Головина, Л. П. Григорьева, М. И. Земцова, В. А. Кручинин, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис, Л. И. Плаксина, Л. В. Рудакова, Л. И. Солнцева, K. Becker, W. Belmer, H. Felden, H. Suhrweir, C. Urwin, L. Zeuthen и др.). Поэтому формирование речи детей с патологией зрения протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Расстройства речи и нарушение зрения у детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности.

Несформированность речевых и психических функций сказывается не только на формировании познавательной деятельности, но и вызывает личностные особенности слабовидящих детей: изменения в динамике потребностей (недоразвитие перцептивных потребностей), связанных с затруднениями их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцирование способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; ограниченность внешнего проявления внутренних состояний и прочее (Е. Б. Карпушина, И. Г. Корнилова и др.).

Наличие зрительной недостаточности способствует возникновению условий (особенно в эмоционально-волевой сфере), неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера, в результате формируются: эгоцентричность, отсутствие самостоятельности, внушаемость, негативизм, отсутствие любознательности и др.

Нарушение зрительной деятельности вызывает большие затруднения в познании окружающей действительности, сужая социальные контакты, ограничивая ориентировку в пространстве и возможность заниматься определенными видами деятельности. Словесные системы связей у многих детей с нарушением зрения формируются без должной опоры на наглядные образы, в связи с чем отмечается обеднение конкретных значений слов, отсутствие необходимого запаса слов, недоразвитие образной стороны речи.

Актуальность проблемы развития речи детей в настоящее время определяется тем, что данный психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека. В последнее время в психолого-педагогической литературе все чаще ставится вопрос об особом значении речи при подготовке к школе как о важнейшем условии полноценного усвоения знаний, развития логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Экспериментальными исследованиями в дошкольной тифлопсихологии и тифлопедагогике (Л. С. Волковой, Т. П. Головиной, В. З. Денискина, М. И. Земцовой, В. И. Изотовой, А. Г. Литвака, А. Л. Лукошевичене, Л. И. Плаксиной, Л. И. Солнцевой и др.) четко доказано, что нарушения зрения у детей дошкольного возраста создают значительные трудности в спонтанном накоплении ими сенсорного опыта, что, в свою очередь, задерживает формирование психических процессов: страдает не только речь (это проявляется в несформированности лексико-грамматических средств языка, связной речи и фонематической стороны речи), но и другие системы, оказывающие существенное влияние на речевое развитие ребенка: познавательная активность (нечеткость, замедленность и узость восприятия, недостаточно развитая аналитико-синтетическая деятельность, несформированность умения наблюдать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, недоразвитие всех свойств памяти в результате угасания временных связей, сформированных в процессе зрительного восприятия, снижение работоспособности (повышенная утомляемость)), личностные качества (сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; ограничение внешнего проявления внутренних состояний («эмоциональная скованность»)), черты характера (эгоцентричность, отсутствие самостоятельности, повышенная внушаемость, негативизм, отсутствие любознательности и др.), общение и др.

Хотя в дефектологии накоплен материал, который свидетельствует о том, что зрительная недостаточность отражается на речевом развитии детей, вопрос о видах и особенностях речевого недоразвития у детей с патологией зрения монокулярного характера (амблиопией и косоглазием) освещен в специальной литературе недостаточно. Учитывая значимость овладения правильной речью, а также недостаточную разработанность о механизмах и путях коррекции речевого недоразвития у слабовидящих детей, позволяет считать эту проблему актуальной.

Совершенствование связной монологической речи – одна из ведущих задач коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения.

Формирование речи детей с патологией зрения протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Расстройства речи и нарушение зрения у детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности.

По результатам исследований отечественных тифлопедагогов и тифлопсихологов (Л. С. Выготского, Т. П. Головиной, М. И. Земцовой, А. Г. Литвака, Л. И. Солнцевой и др.) было установлено, что в силу зрительного дефекта более 30 % воспитанников имеют недоразвитие речи. В ряде исследований мы находим подтверждение тому, что у детей с нарушением зрения наблюдаются не только системные нарушения (ОНР, ФФН), при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы, но и отклонения в развитии процессов восприятия, памяти, внимания, воображения и логического мышления. В связи с этим они испытывают серьезные затруднения в самостоятельном планировании сюжета, в создании связного контекста, в самостоятельном оперировании лексико-грамматическими категориями, в грамматическом оформлении речевого материала. Поэтому обучение связной монологической речи (т. е. четко и последовательно, логически стройно и законченно, точно по употреблению лексики и по содержанию, правильно по грамматическому оформлению, самостоятельно и свободно излагать свои мысли, строить высказывание) дошкольников с нарушениями зрения имеет особое значение в коррекционно-педагогическом процессе.

Особенности психического развития детей с патологией зрения: слепых и слабовидящих достаточно подробно изучены.

Изучением познавательных процессов у слепых занимались такие ученые, как Л. С. Выготский (1983), В. П. Ермаков (1989), М. И. Земцова (1956, 1967), Б. И. Коваленко (1962), Ю. А. Кулагин (1967), А. Г. Литвак (1966, 1985), В. А. Кручинин (1992), Л. И. Солнцева (1967, 1983), В. А. Феоктистова (1977).

В своих исследованиях они подчеркивали, что слепой ребенок, так же как и зрячий, овладевает окружающими его предметами на основе близкого, эмоционального общения со взрослыми. Этот период в его психическом развитии в существенной степени зависит от активности взрослого, от того, насколько взрослый вовлекает ребенка в общение с предметным миром.

Под влиянием целенаправленного воспитания слепой ребенок к началу дошкольного возраста овладевает умением активно пользоваться речью в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Относительно высокий уровень развития речи позволяет пользоваться ею в качестве средства совершенствования практической деятельности.

Первоначально формально усвоенные и употребляемые слова и предложения могут быть наполнены конкретным содержанием в процессе практического знакомства с обозначаемыми в слове предметами и явлениями.

Психическое развитие слепых детей, подчиняясь общим законам формирования психики нормального ребенка, наиболее интенсивно происходит в ведущих для каждого возраста видах деятельности. Поскольку темп психического развития слепого ребенка замедлен, то к трем годам его жизни предметно-практическая деятельность еще остается ведущей.

Усвоение предметных действий осуществляется слепыми в течение всего дошкольного возраста, включая старший дошкольный возраст, что обеспечивает им возможность развития игровой, учебной или трудовой деятельности. Формирование предметных действий у детей с глубокими нарушениями зрения осуществляется на основе проприорецептивной и осязательной чувствительности при активной регулирующей роли речи.

Развитие слухового, двигательного, осязательного и отчасти зрительного восприятия носит у слепых детей, как отмечается в ряде исследований, своеобразный характер. Так, Л. И. Солнцева (1967) отмечает у слепых дошкольников трудности формирования образов предметов при осязательном восприятии, а так же несформированность обобщающей функции речи. Даже правильное употребление ребенком-дошкольником слов еще не означает, что у него имеются обобщенные знания о предмете. Если слепой ребенок называет и даже описывает знакомый или незнакомый предмет, то это еще не говорит о наличии у него соответствующих четких представлений об этом предмете.

Включение в акт осязательного восприятия анализа основных признаков предметов и словесного их обозначения помогает слепому ребенку в узнавании незнакомого предмета, отнесении его к определенному классу предметов. Однако слово длительное время обозначает для слепого ребенка не группу, а тот или иной конкретный предмет, т. е. слово какое-то время выполняет преимущественно номинативную функцию. Это обусловлено бедностью и малой вариативностью сенсорного опыта слепого ребенка. В дальнейшем слово становится средством обозначения существенных признаков многих однородных предметов. Знакомясь с различными вариациями одного и того же предмета и обозна чая его одним и тем же словом, ребенок обучается использовать его в качестве средства обобщения воспринимаемых предметов.

В представлениях предметов окружающего мира, возникших у слепых детей младшего дошкольного возраста на основе их многократного восприятия, реальные признаки этих предметов еще неполны и являются недостаточно дифференцированными их отражениями. Наличие у слепых детей на этом этапе представлений указывает лишь на появление у них зачатков способности отражать предметы.

В процессе действия с предметами и речевого общения со взрослыми у детей создаются предпосылки для выделения существенных признаков предмета, уточняются конкретные признаки, образуется система иерархических связей между признака ми воспринимаемых объектов.

Процесс узнавания предметов детьми среднего и старшего дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения осуществляется на основе выделения единичных признаков предметов, хотя количество обозначаемых детьми в слове предметов значительно расширяется. Образы представлений о знакомых детям предметах также нечеткие и неполные. При предъявлении детям новых разновидностей знакомых им предметов они долго их обследуют, сомневаясь при этом в правильности называния. Это свидетельствует о том, что прочный и четко дифференцируемый образ предмета находится в стадии формирования.

Формирование обобщенных образов представлений о предметах окружающего мира детей требует от них обследования большого количества предметов одного ряда, где имеют место вариации второстепенных признаков для того, чтобы слепой ребенок мог отделить существенные признаки предметов от несущественных и правильно их назвать.

Отсутствие зрения или глубокие его нарушения создают сенсорный дефицит, что ведет к снижению уровня развития чувствен ного восприятия и познания. Поэтому представления слепых дошкольников, в том числе и об объектах неживой природы, при спонтанном их формировании сужены за счет полного или частичного выпадения и редуцирования зрительных образов. Они фрагментарны, схематичны, обладают низким уровнем обобщенности (В. С. Изотова, 1993).

Трудности, испытываемые слепыми детьми во время ознакомления с предметами окружающего мира, во многом обусловлены не только тем, что они не владеют на должном уровне необходимыми способами восприятия, но и особенностями речевого развития.

Правильное речевое развитие ребенка во многом предопределяется активным и постоянным познаванием предметов и явлений внешнего мира и усвоением их названий в процессе языкового общения с окружающими людьми. Для усвоения словесных обозначений необходимо нормальное слуховое восприятие; для полноценного развития предметных представлений, лежащих в основе понимания значений слов, необходимо, прежде всего, участие зрительного анализатора. При нарушении функций анализаторов или аналитико-синтетических процессов мышления наблюдаются различные отклонения в речевом развитии.

Речь слепых детей, как отмечали Л. С. Выготский (1982, 1983), А. Н. Леонтьев (1981) и др., подчиняется общим закономерностям возрастного развития и определяется ведущей деятельностью (игрой, учением), однако ее формирование протекает в условиях более сложных, чем у нормально видящих детей. При глубоком нарушении зрения резко ограничивается возможность дистантного и одновременного обзора окружающего пространства и предметов, их целостного восприятия и наглядного сопоставления.

М. И. Земцова (1973) указывает на то, что развитие речи детей на ограниченной чувственной основе вносит своеобразие в способы обобщений, что выражается в недостаточном использовании наглядно-логических приемов умственной деятельности и в употреблении понятий в их общем значении без должной опоры на многообразие признаков предметов и явлений. В принципе при зрительном узнавании предметов и изображений процессы анализа и синтеза протекают у слабовидящих так же, как у нормально видящих. Сначала они выделяют отдельные признаки, свойства, характеризующие предмет, сличают их между со бой путем мысленного сравнения непосредственно чувственного образа и образа памяти, выделяют признаки общности и различия, уточняют синтетический образ и называют предмет. Однако при глубоком нарушении зрения выделение признаков предмета при узнавании происходит очень замедленно. Отбор этих признаков и формирование образа базируется на некоторых случайных свойствах или качествах предмета. Это объясняется бедностью непосредственно чувственного опыта, трудностью сохранения образов в памяти.

Особенности психического развития слабовидящих рассматривали М. И. Земцова, Т. П. Головина, Л. С. Волкова, А. Л. Лукошевичене, И. В. Новичкова и др.). В их исследованиях подчеркивалось наличие замедленности и фрагментарности восприятия слабовидящих детей. По мнению М. И. Земцовой (1973), эти особенности познавательной сферы слабовидящих обусловлены недостатком фиксации и сохранения в памяти признаков предметов, что затрудняет воссоздание образа, сформированного на обедненной зрительной основе. Сложившийся образ памяти при неполноценном зрительном анализе и синтезе отличается неустойчивостью и быстро распадается. При воссоздании образа возникает много искажений.

Способы анализирующего восприятия у слабовидящих отличаются своеобразием. У одних детей при узнавании отмечается многоступенчатый способ постепенного выделения характеризующих предмет частей и признаков. Вначале фиксируются частные, случайные признаки, информация о признаках предметов обогащается постепенно. У других детей узнавание осуществляется в более короткие промежутки времени, при этом выделяются основные смыслоразличительные признаки, по которым опознается предмет. У третьих отмечается как бы одномоментный целостный способ узнавания на основе одного-двух наиболее существенных признаков, по которым в памяти воссоздается целостный образ. Таким образом, слабовидящие дети обладают различными характеристиками узнавания, различными способа ми фиксации в памяти воспринятого изображения и зрительного анализирующего восприятия. (Т. П. Головина, 1962; М. И. Земцова, 1973; А. И. Зотов, 1970).

Вместе с тем в связи с недостатком представлений у детей с глубокими нарушениями зрения отмечается обеднение конкретных значений слов в устной и письменной речи. Ряд исследователей (Л. С. Волкова, 1991; В. С. Изотова, 1991; А. Л. Лукошевичене, 1986; И. С. Моргулис, 1984; Т. П. Свиридюк, 1984; Л. И. Солнцева, 1967, и др.) отмечают тот факт, что словесные системы связей у многих детей с нарушениями зрения формируются без должной опоры на наглядные образы. Слова, обозна чающие незнакомые детям предметы из непосредственно чувственного опыта, иногда употребляются в речи без должной опоры на конкретное содержание и в связи с этим используются в неправильном значении, что приводит к формальному усвоению знаний. Неполнота зрительного восприятия затрудняет обогащение зрительной памяти, что, в свою очередь, создает сложность при формировании конкретного значения слов в речи детей с недостатками зрения.