скачать книгу бесплатно
– «зреть в корень», отыскание смысла происходящего, выявление целей, потребностей,
– формулирование ценностей, сравнение их,
– наличие личностного смысла в каждом учебном предмете и области жизни, следование ему,
– наличие и использование собственных мировоззренческих установок для решения возникающих задач и проблем,
– независимость, отличимость от общепринятого.
Пять перечисленных видов функциональной грамотности – ключевые. Разумеется, каждый вид включает набор соответствующих грамотностей. Например, когнитивные грамотности – наблюдение, опыт, отличие факта от нефакта, задавание вопросов, выдвижение гипотез, построение объяснений и т. д. Креативные грамотности – генерация идей, конструирование моделей, создание произведений, выполнение проектов и др. В организационные грамотности входят целеполагание, планирование, рефлексия и др. Ценностно-смысловые грамотности – построение картины мира, рейтинга ценностей, выбор оснований для поступков и др.
Следующая, наиболее понятная для учителя систематизация функциональных грамотностей – по учебным предметам. В каждом учебном предмете определяются ключевые виды учебной деятельности и те грамотности, которые их обеспечивают. Например, в иностранных языках ключевые виды деятельности: говорение, аудирование, чтение, письмо, страноведение, перевод, – они и выступают основаниями для развития соответствующих функциональных грамотностей[21 - Андрианова Г. А. Функциональная грамотность по английскому языку // Эйдос. – 2022. – №3. – С.2.].
Третьей систематизацией грамотностей назовём метапредметную, но не так, как это придумали разработчики ФГОСов – заместили термином «метапредметные» то, что в педагогике всегда называлось «общеучебным». Метапредметное – от греч. «стоящее за», т.е. за предметами, это фундаментальные объекты, категории, смыслы, например «число», «слово», «знак», «время», «пространство», «движение»[22 - Хуторской А. В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2016. – 80 с.]. Функциональные грамотности, которые обеспечивают продвижение ученика к метасмыслам, являются метапредметными грамотностями.
Более подробно виды функциональной грамотности рассматриваются на дистанционных курсах для педагогов[23 - Дистанционные курсы для педагогов // Сайт Центра дистанционного образования «Эйдос». – URL: https://eidos.ru/event/courses/ (https://eidos.ru/event/courses/).].
Деятельность – действие – операция
Для конкретизации функциональных грамотностей нам потребуется определить эти понятия:
Деятельность – процесс активного взаимодействия субъекта с объектом, во время которого субъект удовлетворяет свои потребности, достигает цели.
Действие – структурная единица деятельности субъекта, воплощающая осознаваемую им цель.
Операция – способ выполнения действия, определяемого условиями наличной ситуации (А. Н. Леонтьев).
Покажем связь между действиями и деятельностями, которые составляют основу рефлексивной функциональной грамотности. Это грамотность, которая относится к организационному (оргдеятельностному) виду функциональных грамотностей.
Деятельность: Образовательная рефлексия.
Действие 1: Остановка предметной учебной деятельности.
Действие 2: Восстановление и фиксация этапов предметной учебной деятельности.
Действия 3—5: Выявление результатов предметной деятельности (продуктов, способов их получения, проблем).
Действия 6—8: Анализ результатов 3—5.
Таким образом, грамотно проводимая рефлексия предполагает 8 действий в рамках рефлексивной деятельности.
Сферы жизни для функциональной грамотности
Сборка тех или иных функциональных грамотностей нужна человеку, прежде всего, в его жизни. Ведь жизнь – это не набор учебных предметов типа физики, математики, русского языка. Наоборот, задача учебных предметов состоит в подготовке человека к жизни в её основных сферах. Поэтому, и функциональная грамотность, и компетентности нужны именно там – в жизни ученика, причём, не только в будущей жизни, но и в настоящей, что называется, здесь и сейчас.
Основными сферами жизни для проявления и применения функциональной грамотности, всех её видов, выступают следующие:
– Сам человек (питание, гигиена, здоровье, психология, …).
– Семья и род (быт, права и обязанности, функции в семье, родословная, почитание предков и др.).
– Народ (культура, традиции, социум и др.).
– Природа (гармония, экология, стихии мира, царства природы, Земля, Вселенная).
– Наука и техника (теории, гаджеты, цифра, производство и др.).
Каждая из перечисленных сфер нуждается в применении человеком всех пяти видов функциональной грамотности – от когнитивной до ценностно-смысловой.
Каким образом выявлять виды функциональной грамотности, которые необходимо развивать в каждом из учебных предметов, и в каждом возрасте, это отдельный вопрос, который мы прорабатываем с участниками дистанционных курсов ЦДО «Эйдос», а также на выездных семинарах в регионах, которые проводятся по заказу школ, институтов и департаментов образования.
1.5. Ответы на вопросы о функциональной грамотности
По теме функциональной грамотности 25 августа 2022 года был проведён Эйдос-вебинар[24 - Эйдос-вебинары // Сайт Центра дистанционного образования «Эйдос». URL: https://eidos.ru/event/seminars/web/ (https://eidos.ru/event/seminars/web/)], на котором выступил доктор педагогических наук А. В. Хуторской. Приведём вопросы, которые были заданы выступающему и его ответы.
Озеркова И. А.: Обычно функциональную грамотность относят к применению текстовой информации, реже – графической, хотя её ликвидировали с отменой преподавания черчения. Цифровую грамотность тоже часто относят к функциональной – как вариант инструментальной грамотности, которая почему-то отдельно не рассматривается. Но я, кажется, не встречала даже постановки вопроса о функциональной видео-грамотности. В прошлом учебном году обнаружила, что студенты не умеют работать с учебным видео. Учить этому отдельно?
Хуторской А. В.: В каждой компетенции есть свой набор функциональных грамотностей. Если видеограмотность понимать как умение смотреть видео, то в ней есть функции: открыть видео, оценить его параметры (автор, дата, продолжительность), выбрать способ просмотра, посмотреть, достичь цели просмотра.
Но! У разных компетенций могут быть одинаковые функциональные грамотности. Например, у просмотра видео и чтения учебника.
Ведь функциональная грамотность – не цель! Это лишь условие, средство для достижения необходимых результатов – образовательных продуктов. А они создаются на основе освоенных компетентностей.
То, что Минпрос уделяет внимание функциональной грамотности, причина в том, что они заботятся о МИНИМУМЕ, чтобы он достигался. За компетенции они не берутся, хотя те важнее.
По хорошему, нужно определить детализацию основных функциональных грамотностей по каждому предмету и обучению в целом. Но, судя по уровню управления нынешним образованием, это вряд ли будет сделано в ближайшее время. Всё, скорее всего, останется на уровне нескольких общих малообоснованных видов функциональной грамотности.
Озеркова И. А.: Кто вообще должен учить функциональной грамотности: каждый учитель-предметник на своём уроке или в рамках комплексного метапредмета, например, проекта?
Хуторской А. В.: Функциональные грамотности есть и в каждом учебном предмете, а также и в проектной деятельности. Так что все должны учить. Если хотят, чтобы дети что-либо достигали.
Казданян С. Ш.: По каким методикам выявляется функциональная грамотность учителя?
Хуторской А. В.: Функциональные грамотности учителя – это педагогические грамотности. Например: 1) уметь определить начальный уровень подготовленности ученика, 2) владеть методикой обучения ученика постановке целей и др. Методики – те, которые разработаны в нашей Научной школе – см. учебники Педагогика, Дидактика и др.[25 - Педагогика, дидактика, методика // Сайт Центра дистанционного образования «Эйдос». https://eidos.ru/shop/catalog/books/met_teach/ (https://eidos.ru/shop/catalog/books/met_teach/)]
Казданян С. Ш.: По каким методикам выявляется функциональная грамотность учащегося?
Хуторской А. В.: Выявить имеющиеся функциональные грамотности можно с помощью открытых заданий на их проявление. Например, чтобы выявить функциональную грамотность по задаванию вопросов, можно предложить ученикам задать как можно больше вопросов к какому-нибудь явлению (физическому, социальному и др.). По количеству, качеству и типам вопросов, можно будет выявить и оценить соответствующую функциональную грамотность.
Громова В. И.: Читательскую грамотность вы не выделяете и не оцениваете?
Хуторской А. В.: Читательская грамотность никуда не исчезла. Я лишь говорил о том, что сегодня появился целый веер новых грамотностей. Читательская грамотность распадается на несколько, теперь нужно не только читать, но озвучивать написанный текст программой, распознавать его через аудио. Эта грамотность уже современная, но она не отменяет вчерашней.
Вдовина И. А.: Понятие «функциональная грамотность» – понятие динамичное, изменяющееся со временем? Зависит ли оно от различных технологий, от области знаний?
Хуторской А. В.: Да, конечно, функциональная грамотность меняется со временем и как понятие и как определённый набор видов. Зависит функциональная грамотность, скорее, от меняющегося окружения в сферах жизни человека. Если технологии входят в окружение, то функциональные грамотности зависит от них.
Вдовина И. А.: Функционально грамотный человек – это кто или какой он? Всё умеющий, эрудит? Или речь идёт о функциональной грамотности в определённой области. Или это понятие связано только со школьными ЗУНами? Спасибо.
Хуторской А. В.: Функционально грамотный человек – это не эрудит. Он владеет минимальными функциями действий в окружающих его сферах, о которых я говорил на вебинаре. Понятие функциональной грамотности сегодня связано далеко не только со школьными ЗУНами. В тезисах выступления у меня написано, что как раз особенно нуждаются в функциональной грамотности люди старшего поколения! Которым для эффективной жизни, я уже не говорю о работе педагогом, требуется овладеть значительным количеством функциональных грамотностей, прежде всего, связанных с цифровизацией.
Воровщиков С. Г.: Вам не кажется, что правильнее назвать организационную грамотность, о которой вы говорили, управленческой?
Хуторской А. В.: Конечно, термины «организация» и «управление» синонимичны. Но организация более широкое понятие, чем управление, поскольку управление обычно относится к другим людям и процессам, а организация ещё и к себе. Конечно, можно говорить о самоуправлении, но организовать – не совсем управлять.
Воровщиков С. Г.: Не следует ли вернуться к забытому понятию «общеучебные умения», которые сегодня некорректно «забиты» универсальными учебными действиями?
Хуторской А. В.: В науке и образовании каждому понятию есть место – и умениям, и действиям, и грамотностям, и компетентностям. Просто текущими политиками в образовании некоторые педагогические термины попираются, замещаются на иные, в зависимости от тех, кто в них заинтересован.
Громова В.: Добрый день! Прослушала сегодня вебинар «Что такое функциональная грамотность». Было интересно услышать мнение, отличное от преобладающего в образовании. А. В. Хуторской четко описал границы функциональной грамотности, обозначил её виды. Хотелось бы подробнее узнать о методике формирования и оценивания функциональной грамотности. Спасибо за мероприятие!
Хуторской А. В.: Действительно, наше мнение, точнее, концепция научной школы отличается от преобладающего в массовом образовании. Чем? Прежде всего, научной обоснованностью. Мы не спешим и другим не советуем бросаться «перенимать чей-то опыт» или выполнять чьи-либо указания без включения собственного профессионального мировоззрения, осознания смыслов происходящего. Что касается «подробнее узнать о методике формирования и оценивания функциональной грамотности», приглашаю на наши ближайшие курсы, их несколько[26 - Расписание курсов // Сайт Центра дистанционного образования «Эйдос». URL: https://eidos.ru/event/courses/teachers/schedule/ (https://eidos.ru/event/courses/teachers/schedule/)]. Кроме того, мы проводим выездные семинары в регионы на заказ[27 - Семинары // Сайт Института образования человека. URL: https://eidos-institute.ru/event/seminars/ (https://eidos-institute.ru/event/seminars/)].
Глава II. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ
В ШКОЛЕ
В данной главе представлены примеры методологии и методики развития отдельных видов функциональной грамотности в школе. Перечень параграфов не означает, что других видов функциональной грамотности нет. Согласно представленной в предыдущей главе модели любая деятельность и любая компетенция имеют в своей основе соответствующие функциональные грамотности.
Задача главы – раскрыть методологию и привести методические подходы развития у школьников отдельных видов функциональной грамотности. В главу включены материалы учителей-исследователей по диагностике функциональных грамотностей школьников на различных учебных предметах.
2.1. Учебная грамотность
Понятия «учение», «учебная деятельность», «учебная грамотность»
Соотношение понятий «учение» и «учебная деятельность» относится к одному из давних терминологических споров. В настоящее время вспыхнули дискуссии по поводу функциональной грамотности учащихся.
На что опираться учителю, методисту в своей практике? Носителями стройных теоретических суждений, авторами методологически корректных и выверенных практикой трудов, являются представители Научной школы человекосообразного образования[28 - Труды Научной школы А. В. Хуторского [Электронный ресурс] // Сайт Института образования человека. – URL: https://eidos-institute.ru/science/works/ (https://eidos-institute.ru/science/works/) Дата обращения 12.01.2023 г.]. Основатель и лидер научной школы А. В. Хуторской обосновал следующее определение: «Функциональная грамотность – это владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления деятельности в определённой сфере»[29 - Хуторской А. В. Что такое функциональная грамотность? // Эйдос. – 2022. – №3. – С.1. – URL: https://eidos.ru/journal/ (https://eidos.ru/journal/)]. В основу данного определения учёный положил математическую формулу функции y = f (x): «С педагогической точки зрения: х – способность человека, y – результат применения этой способности в действии или деятельности человека. f – функция, позволяющая человеку со способностью «х», получить результат «y». Если переходить к обучению, то задача учителя – научить ученика добиваться результата «y», имея способность «x». Данная интерпретация позволила выстроить основные этапы методики развития функциональной грамотности: учитель должен «1) иметь заданный результат – образовательный стандарт «y»; 2) продиагностировать необходимую способность ученика «x»; 3) знать способы создания учеником результата «y»; 4) владеть методикой обучения ученика со способностью «x» достижению результата «y»[30 - Там же.].
Опираясь на определение функциональной грамотности, предложенное А. В. Хуторским, сформулируем определение понятия учебная грамотность как владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления учебной деятельности.
Очевидно, что определение сути учебной грамотности требует характеристику учебной деятельности. Следует признать, что учебную деятельность осуществляет широкий круг обучающихся: от дошкольников до профессионалов, занимающихся на курсах повышения квалификации. И каждый тип субъектов учебной деятельности, их уровень образования, разумеется, во многом обуславливают специфику учебной грамотности. Однако мы сделаем акцент на владение учебной грамотностью именно школьниками.
Прежде всего, необходимо определить и обосновать содержание понятия «учебная деятельность». Некоторые авторы трактуют понятия «учение» и «учебная деятельность» как синонимы[31 - Новиков А. М. Методология учебной деятельности. – М.: Изд-во «Эгвес», 2005. – С.27—32.]. Однако еще в конце 1950-х годов Д. Б. Эльконин развел эти два понятия, сформулировав положение об учебной деятельности как ведущей деятельности школьника, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей: «эта деятельность по самоизменению, ее продукт – те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте»[32 - Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – С. 269.]. Если мотивами других видов деятельности школьника в образовательном процессе могут быть мотивы оценки, благополучия, соревновательности, то мотивом учебной деятельности, по мнению Д. Б. Эльконина, может быть только учебно-познавательный мотив, направленный на «овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Таким образом, с данной точки зрения, в учении школьника можно выделить собственно учение и учебную деятельность как более высокий уровень учения.
В. В. Давыдов подчеркивал: «Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т.д.)»[33 - Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – С.126.]. А. К. Маркова настаивает: «Не всякое учение является учебной деятельностью. Учение может стать учебной деятельностью, если школьник в ходе добывания знаний овладевает обогащающими его новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приемы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности»[34 - Маркова А. К. Формирование мотивации учения/ А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – С. 34—35.].
Таким образом, сторонники концепции развивающего обучения считают, что цель учебной деятельности заключается в саморазвитии учащегося при его теоретическом восхождении от абстрактного к конкретному.
Интериоризации и экстериоризация в учебной деятельности
Нам представляется более современной и перспективной интерпретация учебной деятельности Научной школой А. В. Хуторского как первичное изучение реальных объектов, а не информации о них[35 - Хуторской А. В. Современная дидактика. – СПб: Питер, 2001. – 544с.]. А. В. Хуторской настаивает, что цель учебной деятельности состоит не в саморазвитии, а в самореализации учащегося. Особенно ярко это проявляется в эристическом обучении как «обучении, ставящим целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания». В таком подходе невозможно «дать» ученику знания, как и всё образование. Знания не передаются и не усваиваются, а создаются учеником в его учебной деятельности.
Во время одной из дискуссий[36 - Чем теория эвристического обучения А. В. Хуторского отличается от теории развивающего обучения В. В. Давыдова? // Вестник Института образования человека. – 2018. – №2. – С.2. – URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=37250784 (https://www.elibrary.ru/item.asp?id=37250784)] был приведен пакет цитат из книги В. В. Давыдова, иллюстрирующих его теоретическую концепцию учебной деятельности, которая не совпадает с концепцией А. В. Хуторского. Вот что писал В. В. Давыдов:
– «Получая образование, человек осуществляет специфическую учебную деятельность…»[37 - Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. С.149.].
– «Образование, реализуемое через учебную деятельность, изначально связано с усвоением теоретических знаний, имеющихся в науке, искусстве, морали, праве, религии»[38 - Там же, с.149.].
– Учитель должен «сообщать» знания, а ученики их «усваивать»: «Школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям»[39 - Там же, с. 6.].
– «Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности»[40 - Там же, с. 152.].
Перечисленные суждения основываются на теории интериоризации как внесения внутрь ученика внешнего «заказа» на его образование. Концепция учебной деятельности Научной школы человеко-сообразного образования исходит из теории экстериоризации, согласно которой учение предстаёт как открытия ученика, непрерывное продуцирование им образовательных результатов, в том числе и знаний[41 - Хуторской А. В. Интериоризация и экстериоризация в образовании // Вестник Института образования человека. 2022. №1. С. 4. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=48940247 (https://www.elibrary.ru/item.asp?id=48940247)].
Образовательный продукт ученика
Одним из ключевых понятий в научной школе А. В. Хуторского является образовательный продукт ученика. В этом понятии одно из основных отличий дидактики А. В. Хуторского от дидактики В. В. Давыдова, у которого результат выражается в решении учебных задач и развитом для этого теоретическом мышлении[42 - Хуторской А. В. Взаимосвязь личностно-ориентированного и человекоподобного типов образования // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. – 16 окт. – URL: http://www.eidos.ru/journal/ (http://www.eidos.ru/journal/)].
По А. В. Хуторскому «Под образовательными продуктами понимаются, во-первых, внешние – овеществленные продукты деятельности учащегося в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т.п.; во-вторых, внутренние – изменения личностных качеств учащегося, которые развиваются в образовательном процессе. Обе составляющие – материальная и личностная составляющие продукта, создаются обучающимся одновременно в ходе осуществления образовательного процесса»[43 - Хуторской А. В. Что такое образовательный продукт? // Эйдос. – 2019. – №3. – С.12. – URL: https://eidos.ru/journal/ (https://eidos.ru/journal/)]. То есть знания создаются учеником в ходе учения как его личностные новообразования.
Что же такое учение и какая для него необходима функциональная грамотность? Опираясь на ключевые положения концепции активизации учения Т. И. Шамовой[44 - Шамова Т. И. Избранное. – М.: Центральное издательство, 2004. – 320 с.], мы представили учебную деятельность как качественный уровень учения[45 - Воровщиков С. Г. Специфика учебно-познавательной деятельности как разновидности учения школьников // Преподаватель. ХХI век. – 2009. – №4. – С. 16—28.].
Т. И. Шамова, рассматривая «учение как самоуправляемый процесс отражательно-преобразующей деятельности школьников», выделила во внешней структуре учебной деятельности следующие компоненты: мотивационный, ориентационный компоненты, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты[46 - Шамова Т. И. Избранное. – М.: Центральное издательство, 2004. – С.71.].
Во внутреннем строении учебной деятельности Т. И. Шамова даёт характеристику познавательного действия как продуктивного способа учения: «В анализе познавательной деятельности мы исходим из того, что она представляет собой сложную систему, в качестве „структурной единицы“ которой можно выделить познавательное действие… Познавательное действие всегда предполагает получение нового познавательного результата (подчёркнуто нами). Познавательное действие характеризуется осознанием цели, в силу чего осознается и само действие, ведущее к достижению этой цели. Таким образом, под познавательным действием мы имеем в виду осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт, всегда связанный с решением познавательной задачи»[47 - Там же, С.74.]. Образовательный продукт как новый познавательный результат выступает в качестве решения познавательной задачи.
Опираясь на указанное положение, представим и кратко охарактеризуем состав и структуру общеучебных умений как универсальных учебных умений, необходимых для осуществления учебной деятельности школьника. Именно общеучебные умения входят в содержание функциональной учебной грамотности.
Состав универсальных учебных умений и грамотностей
Деятельностный компонент учебной грамотности – универсальные для многих школьных предметов учебно-познавательные способы добывания, организации и применения учеником знаний в стандартных и нестандартных ситуациях – так называемые общеучебные умения. А также общенаучные способы познания, «которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в жизни»[48 - Хуторской А. В. Современная дидактика. – СПб: Питер, 2001. С.58.].
Учитывая общеобразовательную направленность школьного образования, сделаем акцент именно на общеучебных умениях, т.к. именно общеучебные умения являются приоритетным учебным ресурсом для школьников.
Определим учебную деятельность как самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем посредством разработки образовательного продукта, сопровождающуюся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации. Такая трактовка определяет состав и структуру классификации общеучебных умений.
Реализация конструктивного подхода к развитию учебной грамотности школьников затруднена недостатками существующих ФГОСов. Следует признать, что в связи с неясной классификационной основой, некорректностью, излишней обобщенностью и неконкретностью формулировок отдельных универсальных учебных действий, изложенных в федеральных образовательных стандартах, остро стоит проблема отсутствия в них состава и структуры общеучебных умений. Разработчиками данной части стандарта была проигнорирована почти полувековая история отечественной педагогики по системному осмыслению общеучебных умений. Так, еще в 1980 году Н. А. Лошкаревой по заказу Министерства просвещения СССР была разработана «Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда»[49 - Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (I—X классы): Проект. – М., 1980. – 20 с.]. Эти исследования представлены также в работах Ю. К. Бабанского, М. И. Кондакова, В. Ф. Паламарчук, Д. В. Татьянченко, А. В. Усовой, Т. И. Шамовой, Л. М. Фридмана, были они отражены и в образовательных стандартах 2004 года. В последующих версиях ФГОС они исчезли.
Каков же должен быть состав общеучебных умений, входящих в содержание учебной грамотности? В классификации, опубликованной нами в 1996 году[50 - Татьянченко Д. В. Общеучебные умения: очарование очевидного/ Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков. – Челябинск: ЦНТИ, 1996. – 86 с.], общеучебные умения объединены в три группы:
1. Учебно-управленческие умения.
2. Учебно-информационные умения.
2.1. Умения работать с письменными текстами.
2.2. Умения работать с устными текстами.
2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации.
3. Учебно-логические умения.
3.1. Анализ и синтез.
3.2. Сравнение.
3.3. Обобщение и классификация.
