Выразительное чтение в вузе и школе

Последователь С. М. Волконского А. Я. Бродецкий [21] считает, что студентов, особенно театральных вузов, надо учить внеречевому общению, азбуке молчания, как основе пластической выразительности. Если словесный диалог строится на поочередном обмене информацией, то процесс визуального невербального общения постоянен, непрерывен. А. Я. Бродецкий выдвинул мысль о существовании еще одного канала информации – третьей сигнальной системы, которая является связующим звеном между первой и второй сигнальными системами, она тесно связана с эволюцией психики от рождения до взросления у каждого человека. По его мнению, надо отличать статический жест от жестового движения, которое всегда располагается по осям трехмерного пространства: высота (вертикаль), ширина (горизонталь) и глубина (сагитталь). Семь – минимальное количество векторов, которое необходимо для ориентации в трехмерном пространстве. Есть мышление «без слов», что наглядно демонстрируют в своих картинах художники: вертикаль (Рембрант «Возвращение блудного сына»), горизонталь (Л. да Винчи «Тайная вечеря»), сагитталь (В. Иванов «Явление Христа народу»). Умение думать не только головой, но и всем телом необходимо и актерам, и чтецам. Это умение помогает передавать все многообразие форм визуальных неречевых сообщений с помощью мимики, жестов, телодвижений.

В технику речи включаются также упражнения по психотехнике (на развитие умений словесного действия, умения передавать подтекст, на развитие внимания, воображения, наблюдательности и т. д.). Упражнения по психотехнике развивают прежде всего эмоционально-образную выразительность, которая предполагает «воссоздание в звучащем слове художественных образов в единстве их индивидуально-конкретной формы и идейно-эмоционального содержания» [80, с. 62]. Высказывая в процессе общения свои мысли, человек их определенным образом оценивает и сообщает о них с определенной целью, ради определенного воздействия на своих слушателей (убедить, доказать, разоблачить, вызвать сочувствие, удивить, объяснить, просить, приказать, предупредить и т. д.).

Простые словесные действия – «суть действия, постоянно встречающиеся и знакомые каждому человеку, – отмечает П. М. Ершов. – Называть их можно поэтому глаголами, которые также чрезвычайно часто употребляются» [44, с. 158]. Смысл глагола должен быть понимаем конкретно, чтобы можно было констатировать как факт, что в данное мгновенье словом было совершено именно то, а никак не другое действие: звать, ободрять, укорять и т. д. П. М. Ершовым были предложены следующие группы способов словесного действия: на внимание – звать; на мышление – объяснять – отделываться; на память – утверждать – узнавать; на чувства – упрекать, ободрять; на воображение – удивлять – предупреждать; на волю – просить, приказывать [44].

Психология рассматривает чтение вслух как монологическую речь, следовательно, чтению должно быть свойственно все, что свойственно устной речи. Слова текста воссоздают в воображении чтеца образы, возникающее у него эмоциональное отношение, которое проявляется в его чтении вместе с передачей освоенных им мыслей автора. К. С. Станиславский называл слово возбудителем образов, а представляемый образ – возбудителем чувства. «При общении с другими, – пишет он, – сначала видим внутренним взором то, о чем говорим, а потом уже говорим о виденном» [108, с. 88]. Задача передать видения слушающим «мобилизует волю».

Поскольку чтение отличается от разговорной речи, эмоционально-образная выразительность достигается специально направленной работой, цель которой – пробудить у чтеца эмоциональный отклик на изображенные автором предметы, факты, события; живое отношение к ним. Пониманию того, о чем говорит автор, содействует логический разбор текста. В. Н. Аксёнов отмечает, что основное зерно искусства художественного слова и весь смысл его заключен не в дикции, не в голосе и даже не в грамотном разборе фразы, а «в умении правильно трактовать это произведение, т. е., познавая идею автора, пропитывать ее своим, активным, действенным отношением, – в умении… вызывать нужно интонацию, выявляя через нее свое творческое стремление» [3, с. 92].

Изображенные в произведении предметы, факты, события отражают не только объективные явления действительности, но и субъективное отношение автора к этим явлениям, намерение, с которым он эти явления изображает. Все это образует подтекст произведения, то, о чем непосредственно в тексте не говорится, но что улавливается за его словами как некая эмоциональная оценка, определяющая смысл (сущность) изображаемых явлений. Подтекст – это глубина текста, он не возникает по прихоти писателя, а бывает внутренне, структурно необходим. По мнению автора, в художественном произведении слово не является простым средством коммуникации. Оно несет в себе определенное ситуативное содержание, способно обогащаться новыми оттенками, связанными как с ближайшим контекстом, так и с дополнительно пройденными отрезками сюжета. С самыми разнообразными формами подтекста мы встречаемся у А. П. Чехова.

Активное воздействие чтеца на слушателей создается тогда, когда он передает подтекст произведения, «видит» изображенную в нем жизнь и стремится «внедрить» свои видения в слушающих, для которых он читает. Поэтому во время чтения все его внимание направлено на то, чтобы заставить слушателей представить себе, понять, эмоционально пережить и правильно оценить то, о чем говорится в тексте.

В процессе чтения логическая и эмоционально-образная выразительность сливаются в один интонационный поток и проявляются в таком же неразрывном единстве, как мысли, чувства и волевая направленность читающего. Однако для овладения искусством чтения полезны тренировочные упражнения, воспитывающие умения и навыки, необходимые как для четкой передачи мыслей автора, так и для выявления эмоционально-образной стороны произведения. С практическим материалом можно познакомиться в работах В. Биркенбил, В. Ю. Большакова, В. М. Букатова, С. В. Гиппиус, П. М. Ершова, А. П. Ершовой, В. А. Ильёва, А. И. Савостьянова и др.

Во время занятий по психотехнике обучаемые должны развить у себя способность к концентрации внимания, чтобы научиться сосредотачиваться на образах. Важно научиться также отличать эмоции от чувств. По мнению П. Я. Якобсона [127], чувства отличаются от эмоциональных состояний (разочарование, печаль, страх, смущение, нетерпение, радость, гнев) тем, что имеют противоположные характеристики: гордость-смирение, любовь-ненависть и т. д. При тренировке сенситивности А. И. Савостьянов [100] предлагает развивать у студентов способность «услышать» тот или иной аффект-тревогу, гнев, стыд (в видеозаписях), умение сопереживать, сочувствовать содействовать другому человеку в его мыслях, переживаниях, поступках.

Глава 2

Подготовка исполнителя к чтению литературного произведения

2.1. Исполнительский анализ как метод подготовки к воплощению произведения в звучащее слово

Цель исполнительского анализа – содействовать созданию произведения искусства художественного (выразительного) чтения. Само название «исполнительский» напоминает нам об исполнителе и о процессе его подготовки к исполнению. Литературное произведение, совершенно справедливо отмечает Н. М. Соловьёва [106а], оказываясь предметом исполнительского анализа, существует не само по себе, а в восприятии чтеца, восприятие его проверяется объективно существующим текстом, но само произведение в передаче чтеца получает новую жизнь и новый смысл.

Встает вопрос, что нового в произведении литературы «открывает» его исполнение перед аудиторией, если можно самому прочесть книгу. Присутствие «других», которое не только не нарушает переживания увиденного, но, наоборот, усиливает его. Речь идет о восприятии, существенно отличном от читательского. Общение уже происходит не с самим автором, а с режиссером (актером), чтец либо меняет свою литературную установку, переключаясь с исповеди на диалог, либо отказывается от профанации своей исповеди. Каждый из типов восприятия (и способов общения) имеет свое законное право на существование.

При этом важно, с чего начиналось общение с произведением (так как первое впечатление наиболее сильное): с чтения первоисточника или с теле- или киноэкранизации. Но истина есть, она находится в авторском тексте. Цель исполнителя – понять этот текст. Способ выражения понимания – это интерпретация. Однако понимание и интерпретация – не синонимы, это разные стадии осмысления, причем интерпретация невозможна без понимания, в то время как понятое необязательно находит свое выражение в интерпретации.

По мнению Е. В. Волковой, существует три типа интерпретации: художественная, научная и зрительская. Художественная интерпретация – «степень понимания произведения искусства, особенности его освоения и эстетической оценки тем или иным художественным интерпретатором (актером, режиссером, певцом и т. д.) в определенной социально-культурной ситуации» [30, с. 20]. В художественной критике складывается интерпретация понятийная, возникает синтез научного мышления с художественно-образным.

Зрительская интерпретация не носит продуктивно-творческого характера и не заканчивается созданием новых ценностей хотя бы потому, что «бытие произведения процессуально, т. е. возникает только в акте исполнения и иного способа существования не имеет» [30, с. 21]. Определенная исполнительская интерпретация имеет своего выразителя – интерпретатора, и его интерпретаторский замысел как бы проверяется эстетической реакцией аудитории, непосредственностью, «заразительностью» общения. Зрительное восприятие формируется, если предмет искусства пережит эстетически.

Е. В. Волкова выделяет две формы исполнительского искусства, при которых возникает художественная интерпретация: 1) когда произведение существует лишь в процессе исполнительства (музыка, танец, балет и др.); 2) когда исполняются произведения, существующие как самостоятельные вне исполнительства (стихи, романы, повести и т. д.), т. е. «вместо исполнительства про себя в звучащем слове возникает исполнительство художника-интерпретатора» [30, с. 23].

Художественная интерпретация текста рождается в процессе подготовки исполнителя к выступлению. Подлинное общение начинается на сцене, когда артист разговаривает не с партнером, а с целым залом. Закон эстрады: как только исполнитель вышел на сцену, он должен погрузить себя в зрителя-партнера сразу, без раскачки. Другого хода к душам зрителей нет. Исполнительство как вид художественного творчества, являясь наименее исследованным в современной эстетической литературе, вписывается в трехчленную систему искусства (художник – произведение – воспринимающий). Но именно введение посредника-интерпретатора и составляет специфику исполнительского искусства, благодаря которой оно представляет собой относительно самостоятельный вид творчества.

При освоении текста в процессе подготовки к художественному (выразительному) чтению мышление чтеца протекает в деятельности, в процессе которой он проходит все типы понимания и стремится к постижению новых смыслов. Однако недопустимо смешивать термины «понимание» и «интерпретация». Первый этап связан с осмыслением текста по содержащимся в нем компонентам – он состоит в соотнесении языковых форм разной протяженности с их значениями. Понимание может быть определено как выведение общего смысла текста на основе данных в нем языковых единиц. Интерпретацией же текста можно считать переход в восприятии текста на более высокий уровень понимания. Интерпретация текста происходит в общем контексте познавательной и оценочной деятельности человека. Она представляет собой совмещение понятого в языковом отношении текста со знаниями о мире, умозаключение о содержании текста, пропущенное через предшествующий опыт человека.

Интерпретация связана с анализом смыслов каждого предложения. Именно такую работу мы проделываем во время подготовки произведения к художественному чтению. Смыслы не присущи самому тексту, они опредмечены в нем как результат творческой деятельности автора и потенциально могут быть распредмечены реципиентами. В тексте объективно существует лишь бумага и набор знаков, а смыслообразующая деятельность происходит при прочтении текста и является актом сознания.

Ю. М. Лотман [74] рассматривает смыслообразование как неточный перевод с языка одной семиотической системы на язык другой. При этом такой перевод представляет собой текст о тексте, который будет отличаться по форме от исходного художественного текста, многозначного, с целой партитурой смыслов, т. е. того, о чем не говорится прямо. Эти смыслы являются подтекстом и могут быть растянуты по всему тексту. Задача реципиента – «выйти на такой уровень, на котором он сможет понимать все смыслы, опредмеченные в тексте, а путем к такому пониманию является интерпретация» [74, с. 87].

Всякое понимание, взятое как смыслообразование, органически включает переживание. Следовательно, в филологии надо использовать методы, направленные на активизацию рефлексии. Творчески работающий филолог всегда «копает вглубь», стремясь вывести обучающего на смыслообразование, которое будет реализовываться через значащее переживание. Таков путь и преподавателя, обучающего студентов искусству чтения: если художественный текст есть мир смыслов, значит, понять текст – рассекретить эти смыслы.

О путях и средствах кодирования смысла рассуждают М. О. Кнебель и А. Р. Лурия. Путь, который проходит мысль, начинается с мотива, который толкает на создание общей мысли или замысла высказывания. Этот замысел проходит через этап внутренней речи, в которой «создается потенциальная речевая система» [60б, с. 77]. Однако путь от замысла предполагает нечто большее: «говорящий должен не только сформулировать известную систему значений… но и выразить внутренний смысл – подтекст, который мог бы расшифровываться (декодироваться) слушающим» [60б, с. 77].

Кодирование мысли в системе высказывания происходит с помощью языковых и внеязыковых средств. При обучении актера наблюдается весь путь овладения искусством кодирования мысли, которое на развитых этапах становится автоматизированным. Чтобы овладеть искусством выразительной передачи, отмечают авторы, актер не должен начинать с заучивания текста, такой путь не дает никому гарантий для того, чтобы в словах отразилось все богатство тех переживаний и эмоциональных отношений и мотивов, которое составляет существо роли.

Начальной задачей актера, по их мнению, является кодирование смысла реплик, расшифровка подтекста, всей смысловой ситуации, которая стоит за ролью. Актер должен представить себе ясно, кем именно является тот человек, которого он должен сыграть и слова которого он должен сделать своими словами. Именно это, по Станиславскому, позволит актеру «раскрыть или "декодировать" смысл всего поведения этого человека. Все сказанное относится и к искусству чтеца, создающего образ рассказчика» [60б, с. 79].

Б. Л. Борухов [112] считает ненаучным анализ художественных текстов, которые имеют характер оценки и истолкования. Основанием мотивации выбора тех или иных средств построения, по его мнению, может быть только мироощущение автора, особенно в поэзии. В своей работе Б. Л. Борухов рассуждает о четырех подходах к анализу художественного текста (хотя в чистом виде ни один из них на практике не встречается): оценка, истолкование, описание и объяснение. Объяснение, считает он, единственная научная форма понимания: «понять – значит объяснить» [112, с. 9]. Необходимо переориентировать анализ на объяснение: «Почему автор сказал (придумал, изобразил и т. п.) это именно так, а не иначе? На этот вопрос может ответить только "мотивирующая поэтика"».

Б. Л. Борухов определил следующие типы мотивации: культурная, конвенциальная, ментальная. Они-то и должны, по его мнению, использоваться как метод научного понимания. А в качестве законов, на базе которых осуществляется мотивация, должны выступать законы мироощущения: «Произведение искусства есть модель мироощущения» [112, с. 15].

Через категории мироощущения были проанализированы ученым идеостили Ф. Тютчева, А. Тарковского, Б. Пастернака, Б. Ахмадулиной и др.

Каждый читатель, считает Б. Л. Борухов, с полным на то правом рассматривает текст как свою собственность. Он искренне предполагает, что именно его версия – самая лучшая, самая адекватная. Зачастую филолог навязывает читателю свою точку зрения. Пытаясь выполнить за читателя его работу, «исследователь входит в неизбежное противоречие с интимно-личностным переживанием текста читателя» [112, с. 23]. Он должен не навязывать своих суждений, а только помогать читателю оценивать то, что он читает.

М. Л. Оборина высказала мысль о зависимости подхода к интерпретации текста от плоскости его рассмотрения в связи с тем, что вопрос о понимании художественного текста связан непосредственно с его структурой, включенной в деятельность интерпретации. Интерпретацию М. В. Оборина понимает «как систему мыследеятельности, независящей от психологических установок реципиента или интонации автора текста при его производстве» [112, с. 28], т. е. интерпретация может быть проведена на основании лишь структуры текста и его стиля. Интересна ее мысль о том, что в научных текстах «удваивается» план содержания, в художественных текстах «удваивается» план выражения, т. е. языковые средства используются не только для передачи знания о содержании, но так же «как указания на способ получения этого знания» [112, с. 30]. Текст как знаковая система обладает способностью развертывания «из самого себя». (Автор удачно демонстрирует это на примере романов М. Булгакова «Мастер и Маргарита» и Ю. Олеши «Зависть».) В качестве основных процессов интерпретации М. Л. Оборина выделяет рефлексию (мыслительное освоение) и понимание (герменевтическое освоение – проживание). Т. Е. Заботина обращается к интерпретации как действованию: «Если интерпретация есть высказанная рефлексия, то интерпретирование есть действование, в ходе которого читатель восстанавливает, собирает, категоризирует и создает для себя смысл» [112, с. 54].

Интерпретатор относится к тексту, который существует автономно, и создает вторичный собственный текст на основе данного. Интерпретирование имеет место тогда, когда «целостность» художественного текста как бы накладывается на те представления о реальности, которые не осознаются. Читатель отождествляет действительность с реальностью и «живет» вместе с героями произведения, относясь к ним как к реально существующим людям. Интерпретирование чаще всего принимает вид пересказа, поэтому не является истолкованием (выражением «себя» через текст, что и происходит в искусстве художественного чтения).

В художественном тексте всегда находятся два уровня содержания: текст и подтекст. Между ними, как отмечает О. Р. Полонская [112], существует глубинная связь, зависящая не от контекста, а от общей темы, от коммуникативного задания, которое формируется всем текстом. По мнению Н. А. Купиной, интерпретация художественного текста должна основываться на подходе к тексту «как целостному модально-смысловому единству» [112, с. 78]. Содержательная целостность текста обеспечивается единством темы, имеющей компонентный состав (компонент темы – микротема). Тема и микротема находятся в отношении целого и части. А целостность художественного текста, что было доказано в трудах В. В. Виноградова, обусловлена «единством точки зрения, позиции автора, которая обнаруживается в принципах отбора и организации материала, его освещении» [112, с. 79]. Отношение автора к содержанию речи, т. е. к описываемому, к действительности, теме, персонажу проявляется в категории модальности и обнаруживается на пересечении «голосов» автора и персонажа, в системе оценок, характеристик, переданных языковыми средствами.

Цель определения позиции автора, столь необходимой в искусстве художественного чтения, – поиски смысла. По Г. П. Щедровицкому, смысл есть «та конфигурация связей и отношений между разными элементами деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим смысл высказывания» [122, с. 108]. Щедровицкий выделяет и ряд положений, необходимых при определении смысла:

1. Автор отмечает диалектику «объективного» и «субъективного» в смысле, согласно которой смысл в качестве объекта изучения, с одной стороны, предстает как объект созерцания, объективно, а с другой стороны – должен рассматриваться в контексте человеческой практики, субъективно.

2. Подчеркивая происхождение смысла из деятельности, автор указывает на возможность вводить и изображать в соответствующих схемах такие системы деятельности, относительно которых смысл является элементом и частичной организованностью деятельности.

3. Но, как замечает автор, смыслы «не являются непосредственно фиксируемыми со стороны момента акта коммуникации» [122, с. 109].

4. Автор связывает смысл с актами понимания и определяет его как особую действительность, создаваемую исследователем при статической фиксации процессов понимания.

5. Указанная действительность создается или восстанавливается, поскольку смыслу приписывается статус объективной сущности.

Психолингвистический аспект проблемы смысла исследует В. А. Пищальникова, которая отмечает, что эстетическое восприятие избирательно, связано с индивидуальными особенностями психики человека, поэтому «оно представляется процессом субъективным, но объективно обусловленным» [92, с. 6]. Целью речевой деятельности является адекватная репрезентация личностных смыслов. Для воспринимающего текст понимание авторского содержания связано с осознанием того, насколько адекватно и мотивированно языковая форма представляет авторские личностные смыслы.

Основными составляющими человеческой деятельности, отмечает В. А. Пищальникова, являются действия. Речевое действие как элемент художественного текста является связующим звеном между автором и воспринимающим текст. Следовательно, во-первых, адекватное восприятие авторского содержания читателем в принципе возможно на основании понимания структуры текста. Во-вторых, анализ речевой структуры текста, в которой закреплено индивидуальное (личностное) своеобразие речевой эстетической деятельности автора, позволяет выявить смыслы данного художественного текста. Пищальникова В. А. считает, что одним их необходимых условий адекватного понимания текста является «психологическая близость личностей читателя и писателя» [92, с. 14]. Эта мысль представляется нам очень важной на этапе выбора исполнителем текста для работы, способной увлечь его.

Процесс понимания личностных смыслов следует, по Л. С. Выготскому, начинать с анализа мотивирующей сферы нашего сознания, куда включаются и эмоции, которые выполняют роль внутренних сигналов, отражающих оценочное личностное отношение субъекта к своей деятельности и к своим проявлениям в них. Эмоции во многом определяют содержание восприятия, выполняя регулятивную функцию. В художественном тексте, по мнению В. А. Пищальниковой, существует доминантный эмоциональный смысл, который входит в него. Помогают его найти «языковые единицы, репрезентирующие авторские смыслы» [92, с. 19]. Следовательно, вопрос о смысле текста – это вопрос его интерпретации в определенной системе концептов.

Что такое интерпретация, – задает вопрос Г. Н. Ионин, – в школе? Типовая ситуация: плюрализм есть, но превращается в хаос суждений, мнений, интерпретаций нет – есть только весьма субъективные и ничем не мотивированные суждения, мнения, и, следовательно, методическая задача: незаметно навязать трактовку, заготовленную в конспекте урока. Автор приходит к мнению, что необходимо воспитывать у школьников эстетический вкус. «Интерпретация – это прежде всего понимание, истолкование; применительно к художественному тексту – герменевтика. Художественная интерпретация – это понимание средствами искусства» [55, с. 6].

Собственно Г. Н. Ионин подчеркнул огромную роль в обучении школьников интерпретировать текст самого близкого к литературе искусства – художественного чтения, с помощью которого исполнителю важно «повторить» путь создателя текста. При этом первоначальное восприятие может быть и ошибочным, и ложным, но надо стремиться к интерпретации, адекватной авторской. При повторном чтении постепенно расширяется и осмысление и понимание текста. Конечно, оно будет разным у читателей разного типа, но углубленная работа обязательно даст свои плоды.

Задача школьного преподавания литературы не объяснять художественное произведение, считает автор, а помочь ученику понять его. На наш взгляд, термин «исполнительский анализ» не точен, употребляется по традиции. Его задача заключается в создании нового произведения с помощью художественной интерпретации, обеспечивающей понимание средствами искусства, одним из которых и является искусство художественного чтения.

Ключевыми аспектами художественной интерпретации, следовательно, в процессе ее создания должны стать: 1) выделение такой доминанты произведения, как «автор – образ – читатель-чтец» (А. М. Левидов); 2) определение смысловых вех литературного текста как уникальной многосмысловой системы (Н. И. Жинкин); 3) выявление «межтекстовых художественно коммуникативных связей» (С. А. Зинин); 4) учет особенностей взаимодействия с литературным текстом на основе «актуализации личностных смыслов» чтеца и адекватного выбора способов постижения авторской концепции мира (Л. А. Сомова).